Forskningsämne: Läs- och skrivdidaktik
Forskare: Tarja Alatalo, Högskolan Dalarna, Annie-Maj Johansson, Högskolan Dalarna, Cecilia Wijnbladh, Högskolan Dalarna, Sari Vuorenpää, Stockholms universitet
I detta forskningsprojekt studeras läs- och skrivutvecklande undervisning i olika ämnesområden i svensk förskoleklass (6-åriga elever). I tidigare genomförda observationsstudier av undervisning i ämnesområdena teknik och naturvetenskap i förskoleklass framkom att där skapades undervisning som stödjer elevers läs- och skrivutveckling genom språkanvändning i sociala och utforskande praktiker (Alatalo & Johansson, 2019, 2022). Eftersom tidig läs- och skrivstimulans i social interaktion i funktionella sammanhang främjar elevers läs- och skrivutveckling (Gillen & Hall 2013), går vi vidare på en bredare front för att undersöka hur undervisningen ser ut inom fler ämnesområden i förskoleklassen. Eleverna behöver ges rika möjligheter att göra språkliga upptäckter, både själva och tillsammans med andra och i såväl det talade som det skrivna språket, för att de ska förstå språkets meningsbärande funktion och syftet med att läsa och skriva (Guo et al., 2012).
Läs- och skrivutveckling betraktas med utgångspunkt i “The simple view of reading”, där ordavkodning och förståelse är avgörande faktorer för läsutvecklingen (Gough & Tunmer, 1986). Det innebär att kodfokuserade praktiker med fokus på fonologisk medvetenhet och ordavkodning och meningsfokuserade praktiker med fokus på t.ex. ordförrådsutveckling i meningsfulla sammanhang, främjar elevers läs- och skrivutveckling (jfr. Bradley & Bryant, 1983; Pearson et al., 2007; Ruotsalainen et al., 2021).
Projektet, där lektioner videoobserverats i 42 olika skolor och intervjuer genomförts med 52 lärare i de aktuella klasserna, har som syfte att bidra med kunskap om hur läs- och skrivutvecklande undervisning tar sig uttryck i förskoleklassens didaktiska verksamhet, men också att identifiera potential att utveckla läs- och skrivundervisningen. Utifrån projektets syfte och design är det möjligt att utveckla en bred kunskapsbas om tidig läs- och skrivundervisning, vilket är angeläget eftersom en språkstimulerande skolförberedande didaktisk verksamhet också kan medverka till att minska antalet elever som misslyckas med sin läs- och skrivutveckling i skolans tidiga år (Lundberg et al., 2012).
I detta symposium presenteras preliminära resultat från fyra delstudier i projektet.
Den första presentationen diskuterar hur dialogisk matematikundervisning med utgångspunkt i ämnesbegrepp möjliggör för elever att medverka i meningsfokuserade och kodfokuserade läs- och skrivpraktiker. Studien indikerar att matematiklektionerna stödjer elevernas läs- och skrivutveckling, vilket innebär att matematikundervisningen kan uppfattas som språk-, läs- och skrivundervisning.
Den andra presentationen synliggör hur elevers medverkan i teknikundervisning skapar förutsättningar för dem att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang. Det indikerar att teknikundervisningen har potential att medverka till rika språkupplevelse för elever i förskoleklass.
Den tredje presentationen behandlar lärares uppfattning av möjligheter att följa och främja elevers språk-, läs- och skrivutveckling i förskoleklass. Studien bidrar också med att utveckla teori om hur språk-, läs- och skrivundervisningen i tidiga skolår kan differentieras för en mer likvärdig utbildning.
Den fjärde presentationen synliggör komplexiteten i lärares uppdrag att stötta och leda varje elevs språk-, läs-, och skrivutveckling utifrån elevens förutsättningar, förmågor och behov. Alla elevers behov av rika möjligheter att göra språkliga upptäckter för att stärka språk-, läs- och skrivutvecklingen problematiseras.
Projektet är finansierat av Vetenskapsrådet, 2020-03954
Referenser
Alatalo, T. & Johansson, A.-M. (2022). ”Nu läser vi grodans dagbok”: Läs- och skrivutvecklande praktiker i naturvetenskapsundervisning i förskoleklass. Pedagogisk Forskning i Sverige, 27(2), 96–118. https://doi.org/10.15626/pfs27.02.05
Alatalo, T. & Johansson, A.-M. (2019). ”Kan man köra en skottkärra med fyrkantigt hjul?” Läs- och skrivutveckling i teknikundervisning i förskoleklass. Nordic Journal of Literacy Research 5(3), 49–62. https://doi.org/10.23865/njlr.v5.2018
Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read – a causal con-nection. Nature, 301, 419-421.
Gillen, J. & Hall, N. (2003). The emergence of early childhood literacy. I N. Hall, J. Larson & J Marsh. (Eds.). Handbook of Early Childhood Literacy (pp. 1–12). Sage Publications.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability [Academic Journal Electronic Resource]. Remedial and Special Education (RASE), 7(1), 6–10.
Guo, Y., Justice, L. M., Kaderavek, J.N. and McGinty, A. (2012). The literacy environment of preschool classrooms: contributions to children’s emergent literacy growth. Journal of Research in Reading 35(3) 308–327.
Lundberg, I., Larsman, P., & Strid, A. (2012). Development of phonological awareness dur-ing the preschool year: The influence of gender and socio-economic status. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(2), 305–320.
Pearson, P. D., Hiebert, E. H. & Kamil, M. L. (2007). Vocabulary assessment: What we know and what we need to learn. Reading Research Quarterly, 42, (2), 282–296.
Matematikundervisning är även språk-, läs- och skrivundervisning
Tarja Alatalo
Denna delstudie syftar till att utveckla kunskap om läs- och skrivutvecklande didaktik i matematikundervisningen i förskoleklass. Undervisning med fokus på ämnesspråkliga perspektiv (content area literacy), det vill säga undervisning som främjar elevers förmåga att lyssna, tala, läsa, skriva och se för att få information inom ett specifikt ämnesområde (Vacca & Vacca, 2002), stödjer elevers läs- och skrivutveckling (Moss, 2005). Förmågan att använda och förstå talat språk har visats vara en av de tidigaste prediktorerna för en god läsutveckling (National Early Literacy Panel, 2008). Därför är en undervisning som stimulerar unga elever till språklig interaktion och där läraren engagerar eleverna i en innehållsrik och målinriktad undervisning gynnsam för förmågor och färdigheter som är förknippade med elevernas senare läsframgång (Lonigan, 2015). Sådan undervisning förstås i denna studie som dialogisk (Alexander, 2018; Kim & Wilkinson, 2019).
Videoobservationer av matematikundervisning genomfördes i 14 olika klassrum i förskoleklass. Materialet transkriberades och analyserades med hjälp av Alexanders (2018) definition av dialogisk undervisning. Begreppen meningsfokuserade och kodfokuserade praktiker (Ruotsalainen et al., 2021) användes till att förstå och synliggöra vilka läs- och skrivutvecklande möjligheter matematikundervisningen erbjuder eleverna.
Analyserna pekar på att lärarna går igenom de matematiska begreppen i dialogisk undervisning samtidigt som de växlar, till viss del, mellan meningsfokuserade och kodfokuserade praktiker. Eleverna ges rika möjligheter att lära sig matematiska termer och begrepp i social interaktion och i meningsfulla sammanhang genom dialogisk undervisning under matematiklektionerna. Eleverna blir också involverade i att läsa och skriva välbekanta ord och symboler samt möter skrift och ges möjlighet att se och samtala om skriven text, vilket främjar deras avkodningsförmåga och förståelse för skrift.
Referenser
Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Paper in Education, 33(5), 561–598.
Alexander, R. J. (2017). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (5th ed.). UK: Dialogos.
Kim, M-Y., Wilkinson, I., A.G. (2019). What is dialogic teaching? Constructing, deconstructing, and reconstructing a pedagogy of classroom talk. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 70–86. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.02.003.
Lonigan, C. J. (2015). Literacy development. In R. M. Lerner, L. S. Liben, & U. Mueller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science, cognitive processes, (Vol. 2, pp. 763–805). John Wiley & Sons.
Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59(1), 46–55.
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. National Institute for Literacy. https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf
Ruotsalainen, J., Pakarinen, E., Poikkeus, A-M., & Lerkkanen, M-K. (2022). Literacy instruction in first grade: Classroom-level associations between reading skills and literacy instruction activities. Journal of Research in Reading 45(1), 83–99.
Vacca, R. T., & Vacca, J. L. (2002). Content area reading (7th ed.). Allyn & Bacon.
Teknikundervisningen möjliggör för elever att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift för olika syften
Annie-Maj Johansson
Tidigare studier visar att integrering mellan skolämnen och praktiker som stödjer elevers språk-, läs- och skrivutveckling har positiv betydelse för elevers lärande (Neuman et al., 2019). Den svenska läroplanen (Skolverket, 2019) uttrycker att elever i förskoleklass ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att ”kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för skilda syften”. Det innebär att den pedagogiska verksamheten ska skapa tillfällen och möjligheter för eleverna att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift.
Syftet med den här delstudien är att få kunskap om hur elevers medverkan i förskoleklassens teknikundervisning skapar förutsättningar för eleverna att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift för olika syften.
Data har samlats in genom videoinspelade klassrumsobservationer vid åtta olika förskoleklassers teknikundervisning. Totalt videoinspelades tio lektionstillfällen varav två lektioner genomfördes i form av klassamtal, två lektioner bestod av grupparbeten och sex lektionstillfällen handlade om att, i helklass, konstruera ett föremål. Videoinspelningarna har transkriberats och analyserats. För att synliggöra på vilka sätt teknikundervisning ger elever förutsättningar att utveckla kommunikativa förmågor har fem principer i dialogisk undervisning varit centrala i analysarbetet (Alexander, 2018).
Det framkommer att olika undervisningsformer möjliggör olika typer av kommunikation och vem som har talutrymme. Vid de kollektiva samtalen, i klassamtal och grupparbeten, ges eleverna större talutrymme och har därmed möjlighet att lyssna, dela idéer och funderingar med varandra. Vid dessa tillfällen är eleverna också delaktiga i samtal där de erbjuds att analysera, argumentera och lösa problem. Vid de sex lektionstillfällen där varje elev ska konstruera ett förutbestämt föremål framkommer en spänning mellan undervisningens mål, att konstruera ett tekniskt föremål, och elevernas möjlighet att interagera och komma med egna idéer och förslag till konstruktionens utformning och genomförande.
Referenser
Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Paper in Education, 33(5), 561–598.
Neuman Susan B., Kaefer, Tanya, & Pinkham, Ashley (2014). Building background knowledge. Reading Teacher, 68(2), 145-148. https://doi.org/10.1002/trtr.1314
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. (Femte upplagan). Stockholm: Skolverket.
Förutsättningar att följa och främja elevers skriftspråksutveckling i svenska (språk och kommunikation) och i lek
Cecilia Wijnbladh
Studier och rapporter har visat att lärare vill undervisa så att alla elever får stöd och stimulans att utvecklas mot läroplanens fastställda krav i svenska och svenska som andraspråk, men att de av olika anledningar inte lyckas fullt ut (Aminoff, 2017, 2021; Skolinspektionen, 2015). Den här studien avser att bidra med kunskap om hur lärare följer och främjar skriftspråksutvecklingen i tidiga skolår. Dessutom kan studien bidra till att utveckla teorier om hur skriftspråksundervisningen i tidiga skolår kan differentieras för en mer likvärdig utbildning.
Inom Vygotskijs (1978) teori, relaterar den proximala utvecklingszonen tillsammans med begreppet stöttning (Wood et al., 1976) till att följa och främja elevens skriftspråksutveckling. Att följa elevens skriftspråksutveckling innebär här att identifiera dess proximala utvecklingszon. Att främja innebär att tillhandahålla lämplig stöttning och utmana eleven på ett sätt som är anpassat till dess nuvarande skriftspråkliga utveckling. I leken ges elever via social interaktion med lärare och andra elever möjlighet att utforska sin skriftspråkliga förmåga inom den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978).
Resultatet av tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) av tolv lärarintervjuer visar att lärare följer elevers skriftspråksutveckling genom både formell och informell bedömning. I lärarnas utsagor framgår det att de tar ansvar för att ge stöd till elever som inte har kommit så långt i sin skriftspråksutveckling genom nivågruppering, ökad lärarresurs, mer uppföljning och individuell övning. De elever som har kommit längre i sin skriftspråksutveckling förväntas att ofta själva ta initiativ till utmaningar, och ibland villkorar andra syften möjligheten för dessa elever att utmanas på sin nivå. Analyser pekar på att när undervisningen följer och främjar samtliga elevers skriftspråksutveckling kan den sägas vara differentierad. Kännetecknande för sådan undervisning är att stöd ges på olika sätt och att uppgifterna kan genomföras på olika nivåer, att elevinitiativ tillvaratas och att eleverna ges utrymme att välja samt textskapande aktiviteter.
Referenser
Aminoff, C. (2017). Samtals- och skriftspråksorienterade lärarledda aktiviteter i förskoleklass. [Licenciatuppsats, Linköpings universitet]. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-136237
Aminoff, C. (2021). Skriftspråkliga handlingar i förskoleklass och årskurs 1 (Publication Number 235) [Doktorsavhandling, Linköpings universitet].
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability [Academic Journal Electronic Resource]. Remedial and Special Education (RASE), 7(1), 6–10.
Skolinspektionen. (2015). Undervisning i förskoleklass http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/undervisning-i-forskoleklass/
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Child Psychol Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Ett myller av språkliga möjligheter och behov – lärares beskrivningar av elever och elevgrupper
Sari Vuorenpää
Delstudiens syfte är att utveckla kunskap om hur den språk-, läs- och skrivutvecklande undervisningen i förskoleklass utmanas av elevernas varierade förutsättningar och behov uttrycka av lärare. Presentationen baseras på 52 lärarintervjuer som utmynnat i följande teman: sociala och relationella aspekter, språk och kunskap samt elevers olikheter. Studien utgår från didaktisk teori om vem som undervisas (Jank & Meyer, 1997). Centralt är att mötet mellan elev och undervisningsinnehåll blir så fruktsamt som möjligt och vad lärare placerar i förgrund respektive bakgrund i den didaktiska reliefen (Liberg, 2017). Tidigare studier visar hur i förhand bestämda kategoriseringar kan reducera såväl grupper som individer till just den olikhet de representerar (Britse & Bunar, 2022).
En återkommande beskrivning av elevgrupperna är att de är spretiga, men samtidigt är eleverna glada, kamratliga, lugna och nyfikna. Uttryck som synliggörs i empirin exemplifieras med ett exempel: Jag får med hela mittenklicken men inte dom som behöver extra utmaningen eller som inte hänger med. Flerspråkiga elever beskrivs varierat: från eleven som bara kan tre ord svenska till berättelser om elever som ligger jättelångt fram – hen både läser och skriver. I någon grupp finns det elever som enbart talar engelska där läraren konstaterar att eleven inte har sagt något på svenska under hela förskoleklassåret. I lärarnas beskrivningar återkommer förutom nämnda aspekter även olika uttryck för olikheter såsom: selektiv mutism, språkstörning, koncentrationssvårigheter, fysisk utåtriktning, behov av särskilt stöd, pågående utredningar, fått diagnoser, utvecklingsstörning, fysiska och kognitiva utmaningar samt förklaringar om barn som endast kan leka bredvid och inte med andra barn.
Alla elevers möjligheter att göra språkliga upptäckter problematiseras, vilket är särskilt viktigt eftersom elever i förskoleklass är i en ålder då språket har en särskilt stor potential att utvecklas (t.ex. Hofslundsengen et al., 2016).
Referenser
Britse, E. & Bunar, N. (2022). Mångfald, olikhet och likvärdighet. Om hur skolpersonal uppfattar och förhåller sig till mångfald bland elever. Utbildning och demokrati 31(3), 57–78.
Hofslundsengen, H., Hagtvet Eriksen, B., & Gustafsson, J. (2016). Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29(7), 1473–1495.
Jank, W. & Meyer, H. (1997). Didaktikens centrala frågor. I M. Uljens (Red.) Didaktik (s. 47–74). Studentlitteratur.
Liberg, C. (2017). Att vara lärare – den didaktiska reliefen. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (s. 351–372). Natur & Kultur.