This paper presents a review of research on synchronous desktop conferencing in distance higher education conducted between 2013 and 2023. The technology used for desktop conferencing, also called web conferencing, is software in the form of a plug-in to the browser of the computer. This makes participation from everywhere possible since required equipment is a computer, an Internet connection, a webcam, and a headset. Desktop conferencing should not be confused with the previously most used technology for synchronous video meetings, i.e. video conferencing, which demands special studios and more expensive equipment and therefore, has limitations regarding spatial flexibility. Examples of desktop conference applications are Adobe Connect, Microsoft Teams, and Zoom, which offer possibilities with synchronous video, audio, and full spatial flexibility. In addition, desktop conferencing often provides other useful features as break-out rooms for collaborative work and group discussions, text-based chat, notes, shared screen, shared document, shared application, shared whiteboard etc.

During the pandemic, the very fast shift from campus to online learning increased the use of desktop conferencing dramatically, e.g. Zoom and Microsoft Teams, as this was a possibility for “meeting” students synchronously when many classrooms were abruptly closed during Covid-19. However, there was seldom time for considering the best ways to use desktop conferencing and much of the teaching during the pandemic and sometime afterwards can be described as “emergency remote teaching”. Many of the teaching methods used on campus were just moved to, e.g. Zoom or Microsoft Teams, without necessary adaptations to the new teaching and learning environment with desktop conferencing.

The implementation of digital technologies changes the teaching and learning situation and it is important to investigate how we can make use of technologies in the best possible way from a pedagogical point of departure. Desktop conferencing has been much used during and after the pandemic, new features have been added, and now, we are also more experienced in using desktop conferencing in online teaching. Synchronous video meetings are important to reduce the Transactional Distance, i.e. psychological distance, which can result in students’ difficulties in understanding and communication. To promote a social environment and engagement in the online environment pedagogical strategies are important. Therefore, there are good reasons to conduct a literature review of research on desktop conferencing with the aim to investigate:How can research on desktop conferencing inform teaching and learning in this online environment?

To find studies with a pedagogical approach from teacher and student perspectives on desktop conferencing, data bases as e.g. Scopus and ERIC are used. A previous search before the pandemic, indicated that a limited number of results was found, but an increased interest in research on desktop conferencing can be noted from year 2020.

The result of the review of the research on desktop conferencing is analysed into themes, e.g. focus on technology, comparison of technologies, “Zoom fatigue” etc. However, focus of the presentation of the results is on pedagogical themes from teacher and student perspectives, e.g. different methods of using desktop conferencing and its features, and possibilities and constraints of using desktop conferencing in teaching and learning.

Högskolan Dalarna har i över 20 år bedrivit nätburen undervisning med stöd av olika digitala verktyg, plattformar och olika sätt att kommunicera. I flera avseenden har Högskolan Dalarna varit en föregångare till andra lärosäten under denna tid. Syftet med detta bidrag är att dra lärdomar från denna utveckling i termer av hur lärarens arbete påverkats och var vi står idag. Analysen vi presenterar visar hur olika digitala verktyg använts tidigare, skiftat och hur de används nu. Vi ser även att arbetssätt och pedagogiska metoder varierat i relation till de olika digitala verktygen och vi lyfter fram viktiga likheter och skillnader.

Ett viktigt perspektiv för Högskolan Dalarna är studenters önskemål och krav och hur dessa kopplar till hur de uppfattar kvalitet i nätburen undervisning (Al-Samarraie m.fl. 2018). Eftersom nätundervisningens förutsättningar är andra än campusundervisningens påverkar detta är hur läraren designar kursen och genomför undervisningen i förhållande till studenters uppfattningar och i relation till de digitala verktygen (Anderson & Dron 2012). Detta påverkar i sin tur hur lärarens uppdrag ser ut, hur rollen utformas och vilket ansvar läraren måste ta (Khodabandelou m.fl. 2022). På så vis har arbetsstrategierna kommit att förändras över tid.

Statistik över bokningar och användning i antal timmar och pass visar hur bruket av olika digitala verktyg, plattformar och digitala resurser har förändrats. Vi har även gjort kartläggningar av det vi kallar "digitala ekosystem" inom Högskolan Dalarna, där användningen av olika digitala verktyg kopplas till varandra och hur flöden dem emellan sett och ser ut. Detta kompletteras med hur den totala portföljen av olika mjukvaror i pedagogisk användning ser ut. Det ger viktig information om lärarens digitala vardag och arbetsmiljö, och vad som krävs för att bedriva nätburen undervisning, men också om hur komplex hela lärsituationen är även för studenter, sett till såväl kognitiva och studiesociala aspekter som relationen lärare-student (Keller & Lindh 2011).

Ur detta material kan vi dra tentativa slutsatser om hur pedagogisk digital lärarkompetens växer fram och formas, utifrån såväl pedagogiska behov, som studenters upplevelser och tillgängliga digitala verktygs faktiska utformning och funktion.

Kursutvärdering - Vad, Hur och Varför?

Kursutvärderingar kan göras på många olika sätt, till exempel på papper som fylls i på lektionen eller via en särskild digital enkät eller i lärplattformen. Resultatet kan också användas för olika syften: att följa upp studenternas erfarenheter och synpunkter på kursen, att förändra och förbättra kursens kvalitet, att jämföra resultatet från olika tidsperioder och att bedöma lärares pedagogiska skicklighet i samband med ansökan om pedagogisk meritering eller befordran etcetera. Svarsfrekvensen brukar vara ett problem, särskilt med digitala kursvärderingar. Även studenternas engagemang och motivation att besvara frågorna har stor inverkan på resultatet och möjligheterna att använda det för att vidareutveckla kursen och dess kvalitet.

Enligt Högskolelagen (1992:1434), 1 kap. 4 a § har studenterna har rätt att utöva inflytande över utbildningen och högskolorna ska också verka för att studenterna tar aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen.

I Högskoleförordningen (1993:100), 1 kap. 14 § beskrivs hur högskolan ska arbeta med kursvärderingar: ”Högskolan skall ge de studenter som deltar i eller har avslutat en kurs möjlighet att framföra sina erfarenheter av och synpunkter på kursen genom en kursvärdering som anordnas av högskolan. Högskolan skall sammanställa kursvärderingarna samt informera om resultaten och eventuella beslut om åtgärder som föranleds av kursvärderingarna. Resultaten skall hållas tillgängliga för studenterna.”  

Forskning visar att kursutvärderingarna ofta genomförs som enkla enkäter med frågor om studentnöjdhet för att uppfylla kraven på studenters inflytande över kursen. Mer sällan ställs frågor om kursen har bidragit till studenters lärande. Efter kontakter med ett antal lärosäten kan vi se en trend mot mer centralt administrerade kursutvärderingar och digital automatisering i processen. Detta motiveras med att lärarna inte ska behöva lägga så mycket tid på kursutvärderingar och att man vill försäkra sig om att utvärderingarna genomförs.

Syftet är att tillsammans med deltagarna diskutera: Hur påverkar utformningen av utvärderingen hur användbart resultatet blir?

Diskussionsfrågor: Vad är det vi utvärderar? Är det studenternas individuella förväntningar på kursen, det vill säga hur nöjda eller missnöjda de är med kursen eller läraren? Eller utvärderar vi mot något som är fastställt i förväg, till exempel vilka möjligheter kursen har erbjudit studenterna att nå lärandemålen i kursplanen?  Hur utvärderar vi? Är det centralt fastställda generella frågor som ställs eller är frågorna anpassade på något sätt till den specifika kursen? Vem bestämmer frågorna och kan läraren påverka vilka frågor som ställs? Varför utvärderar vi? Är det för att vi måste eller för att vill vi använda resultatet för kursutveckling och kvalitetsförbättring?

Referenser: Erikson, M., Erikson, M. G., Punzi, E., School of Public, A., Göteborgs, u., Förvaltningshögskolan, . . . Faculty of Social, S. (2016). Student responses to a reflexive course evaluation. Reflective practice, 17(6), 663–675. doi:10.1080/14623943.2016.1206877

Högskoleförordningen (1993:100).

Högskolelagen (1992:1434).

Sveriges universitet och högskolor har i huvudsak tre uppdrag: 1) utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet, och 2) forskning och konstnärlig forskning samt utvecklingsarbete, och 3) samverka med det omgivandesamhället och informera om sin verksamhet, samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap. 2 § ). I § 3 står att: “Verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning” (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap.) Huruvida forskning ska bedrivas på högskolepedagogiska enheter har diskuterats under lång tid (HSV, 2006:54 R). Viktigt är att medarbetare vid högskolepedagogiska enheter kontinuerligt diskuterar utveckling av och målet för verksamheten. Det har blivit allt vanligare med krav på doktorsexamen föranställning på högskolepedagogiska enheter, vilket bidragit till att andelen disputerade medarbetare har ökat (Karlsson, Fjellström, Lindberg-Sand, Scheja m.fl., 2017). Dessa vill gärna forska, vilket gör att många enheter har svårt att rekrytera kunniga och erfarna pedagogiska utvecklare med doktorsexamen. Ett argument emot forskning är enligt flera rektorer att enheterna finansieras i högre eller lägre av lärosätena själva.

Verksamheten vid de högskolepedagogiska enheterna är vanligtvis inriktad mot att bedriva kurser och andra kompetenshöjande insatser för att öka lärares pedagogiska skicklighet, vilket ska ge nöjdare studenter och högre genomströmning. En annan, minst lika viktig del av verksamheten är att kontinuerligt utveckla undervisningen och för det krävs att medarbetarna vid de högskolepedagogiska enheterna får möjligheter till forskning, i linjemed § 3 ovan (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap.). Eftersom det finns kursdeltagare som ser enheternas kurser som ett “nödvändigt ont” och att verksamheten felaktigt uppfattas som enbart stöd- eller kursverksamhet skulle en forskningsbaserad verksamhet kunna bidra till en attitydförändring beträffande vad högskolepedagogik kan bidra med. En del kollegor, som genomför högskolepedagogisk utbildning, ifrågasätter också kursernas relevans oc hlegitimitet, eftersom undervisningsmetoderna inte har beforskats av dem som undervisar på kurserna. Det uppstår därför ett glapp mellan forskning och utbildning, tvärtemot ambitionen enligt § 3 ovan (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap.). UKÄ:s kartläggning om pedagogisktutvecklingsarbete visar att det finns ett behov av nationella insatser för att stödja högskolepedagogisk utveckling och forskning på det högskolepedagogiska området (UKÄ,2019). Även Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG) visar att sambandet mellan utbildning och forskning behöver stärkas för att uppnå ett kontinuerligt kvalitetsarbete (ESG, 2015). Även Karlsson m.fl. (2017)understryker att om pedagogiska utbildning och utveckling ska ske på vetenskaplig grund, måste medarbetarna på de högskolepedagogiska enheterna också få möjlighet att forska. Författarna föreslår statliga medel och ett gemensamt ökat ansvar både från staten och lärosätena för att möjliggöra forskning inom högskolepedagogiska verksamheter (Karlsson m.fl., 2017). Trots detta ingår inte forskning i tjänsten vid de flesta av de högskolepedagogiska enheterna, vilket har både organisatoriska och ekonomiska orsaker (Stigmar & Edgren, 2014). Lärosätenas uppdragsbeskrivning för enheternas arbete visar också på en variation som går alltifrån att erbjuda pedagogiskt stöd till att arbeta med pedagogisk utveckling och forskningsbaserad verksamhet. Flera enheter anammar agendan om det akademiska lärarskapet som inkluderar främst pedagogisk meritering och utvecklingsarbete utfört av den enskilde lärare i samspel med sitt lärarkollegium (Bolander Laksov & Scheja, 2020). Med tanke på att enheterna i högre eller lägre grad finansieras av lärosätet prioriteras kursverksamhet och kompetenshöjande insatser som gör undervisandemedarbetare bättre på jobbet.

Syftet med detta seminarium är att diskutera relationen mellan undervisning och forskning vid högskolepedagogiska enheter för att utforma en forskningsbaserad verksamhet och hur villkoren behöver förändras för att möjliggöra pedagogisk utveckling. Den övergripandefrågan som samlar deltagare till seminariet lyder:

Hur kan de högskolepedagogiska enheternas uppdrag och villkor förändras för att möjliggöra forskningsbaserad verksamhet och pedagogisk utveckling?

Lena Dafgård (Högskolan Dalarna) och Urban Carlén (Högskolan Väst) kommer i seminariets inledning problematisera hur det är genomförbart att iscensätta forskningsbaserad verksamhet vid de högskolepedagogiska enheterna. Utgångspunkt för diskussionen, tillsammans med de särskilt inbjudna företrädare för högskolepedagogik och i dialog med auditoriet, är frågorna om vad, hur, varför, för vem, med vilka, var och när forskning och pedagogisk utveckling kan ske.

Referenser:

Bolander Laksov, K. & Scheja, M. (2020). Akademiskt lärarskap. SULF:s skriftserie XLII. Stockholm: Sveriges universitetslärare och forskare.

ESG (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Brussels, Belgium. Tillgänglig:https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

HSV (2006). Lärosätenas arbete med pedagogisk utveckling, 2006:54 R. Stockholm:Högskoleverket. Tillgänglig:https://www.uka.se/download/18.12f25798156a345894e28b1

/1487841897399/0654R.pdf

Högskolelagen (1992:1434). Tillgänglig:http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskolelag19921434_sfs-1992-1434

Karlsson, S., Fjellström, M., Lindberg-Sand, Å., Scheja, M., Pålsson, L., Alvfors, J. & Gerén,L. (2017). Högskolepedagogisk utbildning och pedagogisk meritering som grund för detakademiska lärarskapet. Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF). Tillgänglig:https://suhf.se/publikationer/rapporter/

Stigmar, M., & Edgren, G. (2014). Uppdrag för och organisation av enheter för pedagogiskutveckling vid svenska universitet. Högre utbildning, 4(1), 49-65.

The Swedish Network for IT in Higher Education (ITHU), established in 2009, is a professional development network that aims to promote and enhance the pedagogical application of IT in teaching and learning. The network is a forum for the exchange of experience and knowledge in the field in terms of practice, research and development. Most of the members work as pedagogical developers, educational technologists, teachers, librarians and staff involved in course design. The network organises monthly online network meetings and webinars about current topics and almost all Swedish higher education institutions are represented in the network. Several subnetworks for special interests as e.g. digital examinations and digital pedagogical tools have been established.

Another example is the ITHU Subnetwork for Accessibility, formed in 2019, when the members inITHU defined accessibility as an area of great interest during several of the network meetings. One of the reasons for this interest was the EU Web Accessibility Initiative. Sweden, along with other countries, legislated the initiative, and the law created a lot of questions from the HEIs on how to interpret the law, especially regarding LMS platforms.

The discussions of the interpretation of the law within the ITHU Subnetwork for Accessibility resulted in a submission of a request to The Association of Swedish Higher Education Institutions(SUHF) for guidance in the matter. A special group was appointed by SUHF including two representatives from the ITHU Subnetwork for Accessibility. After several months of work, the group presented national recommendations for interpretation of the law in relation to LMS platforms.

A culture of sharing is strongly present to optimize the use of resources in a national context. During the monthly online network meetings, the members of the subnetwork, discuss, share experiences, and collaborate to create increased digital accessibility at the Swedish HEIs. Topics of discussion are e.g. subtitling, visual interpretation, how to create accessible documents, e.g. in Word, PowerPoint, and in PDF format. Guests with special competencies are invited to the network meetings to contribute with their different perspectives. For example, guests from Microsoft Swedendemonstrated the newly developed tools for subtitling, translation and accessibility adjustments inM365. Another example is Sunet,¹ talking about the new educational service Speech2Text that provides tools for subtitling in three levels; automated subtitling, corrected automated subtitling and manual subtitling. The service will be available for Swedish HEIs from Q4 2021.

The members also share experiences regarding how their HEIs have developed strategies and services for conducting the accessibility work and how to disseminate information to staff and students. Furthermore, several HEIs have developed resources for supporting teachers in their accessibility work. These resources are often published as OER and have been shared within the network and contributed to the coordination of HEIs’ work with facilitating accessibility. In addition, the network is planning to invite other networks and organisations to work together to create a joint resource for teachers, accessible for all Swedish HEIs. 

¹Swedish University Computer Network, part of the Swedish Research Council. 

The covid-19 emergency presented daunting challenges for all in higher education, in particular teachers and students who were forced to quickly pivot from the familiar setting of the campus to purely online education in a matter of days. Despite the enormity of this challenge the transition was negotiated successfully in terms of online teaching through issues such as social interaction, student isolation and digital divides remained largely unaddressed. In Sweden, the pandemic response has been a wake-up call to address the lack of national coordination of online and blended education as well as the need for more coordinated approaches to professional pedagogical development. This paper outlines the response of several national networks and stakeholder organisations, notably the Network for IT in Higher Education (ITHU), through the forming of a mutual support group on Facebook to coordinating workshops and sharing resources. A survey of ITHU members revealed a number of key focus areas for national coordination as well as the development of a culture of sharing between teaching staff and educational technicians that did not exist before the pandemic.

One important difference between distance and campus education is that campus education is built on faceto-face-meetings, while in distance education, teacher and students seldom meet physically or not at all. Furthermore, the easiest way to communicate at a distance is with text-based communication. Therefore, distance education might be perceived as less personal and distance students can feel isolated due to lack of personal interaction and when the social environment is lacking.

In the face-to-face situation, speech is simultaneously completed with non-verbal cues as gestures, facial expressions, signs, and tone of voice, modulating the verbal message for increased understanding. These non-verbal cues are expected and if they are lacking, the situation can be perceived as awkward and unnatural, which results in uncertainty and communication difficulties.

One of the most important reasons for using desktop conferencing technologies as Zoom is to bridge the geographical gap between teacher and students and replace face-to-face meetings. However, the use of technologies, as e.g. Zoom, changes the whole teaching and learning situation. Both possibilities and limitations emerge, which have to be considered. How much of the actual physical presence that can be transferred by the technology, e.g. by Zoom, is related to social presence. Social presence is important for creating a good communication and learning situation.

How do we optimise the communication situation in Zoom?

Suggestions: Make use of the possibilities of Zoom and have the camera on. Aim at maintaining eye-contact with participants by looking into the camera instead of looking at them on the screen. Place yourself in the middle of the screen and make sure that your head and shoulders are visible. Use a background that does not disturb the participants’ concentration. Take a posture that gives an impression of interest and show feedback in facial expressions, by nodding etc. Create a social environment with small-talk before the lesson starts, use collaborative assignments, and give everybody a possibility to interact. Findings indicate that social presence is so important that teachers find it difficult to record lectures without the presence of students as eye-contact and students’ feedback in facial expressions and body gestures are lacking.

Bland svenska myndigheter står Sveriges lärosäten för störst utsläpp av koldioxid från flygresor. För att minska vår klimatpåverkan och på grund av effekterna av coronavirusets spridning måste vi utveckla vår kompetens att genomföra både digitala konferenser och digitala möten. Dessutom ger digitala konferenser bättre möjligheter till inkludering och tillgänglighet för deltagare som annars inte hade kunnat delta på grund av avstånd, tidsbrist, ekonomi eller funktionsnedsättning. Hur skapar vi digitala möten och webbinarier med möjligheter till diskussion och kollaboration?

Nätverket för IT i högre utbildning (ITHU) har utvecklat ett koncept för digitala konferenser i samarbete med UKÄ och har nu genomfört två sådana konferenser om regeringsuppdraget om pedagogiskt utvecklingsarbete. Ambitionen har varit att inte bara erbjuda föredrag i plenum och utan också sociala aktiviteter, gruppdiskussioner och nätverkande. Konferenserna har genomförts med e-mötesverktyget Zoom som plattform. Den första konferensen hade över 500 registrerade deltagare och innehöll plenum- och parallella sessioner med interaktiva inslag som interaktiva frågor (polls), chatt och gruppdiskussioner. Dessutom erbjöd vi sociala aktiviteter under lunchen som virtuella lunchbord, mindfulness, pausgympa och en charmkurs på tyska, alla med entusiastiska deltagare. Utvärderingen var mycket positiv till mötesformen, framför allt de sociala inslagen, och de allra flesta hade inte deltagit alls om mötet hade ägt rum fysiskt i Stockholm. Experimentet visade att det går att skapa en digital konferens med sociala inslag och en gemenskapskänsla.

Att arrangera en digital konferens kräver ett större inslag av interaktionsdesign än i fysiska konferenser. Det krävs noggrann planering, tydligt pedagogiskt fokus och digital koreografi för att skapa ett dynamiskt och engagerande flöde från plenumföreläsning till diskussioner i mindre grupper med tillhörande chatt, poll-frågor, kollaborativa dokument och arbetsytor. Deltagarna ska kunna känna sig som en del av en gemenskap och alla kan komma till tals via olika medier och uttrycksformer, vilket skapar en community of inquiry som kan fortsätta efter konferensens slut. Till detta behövs flera roller som moderator, chattmoderator, teknikansvarig, helpdesk, rumsvärdar mm.

Workshopen vänder sig till alla som är intresserade av att utveckla digitala konferenser. Vi vill sprida erfarenheter från genomförda projekt, diskutera möjligheter och utmaningar i grupper samt blicka framåt mot nya tillämpningsområden utifrån följande frågor:

- Hur skapar vi digitala möten som engagerar?

- Hur arrangerar vi hybridkonferenser med deltagare på plats och via nätet?16

- Hur kan digitala konferenser som koncept bidra till högskolepedagogisk utveckling eller användas som pedagogiskt verktyg?

Referenser

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2010). The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective. The Internet and Higher Education, 13(1), pp. 5-9. https://doiorg.ezproxy.ub.gu.se/10.1016/j.iheduc.2009.10.003.

SR, 21 mars 2019.https://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=7177692

UKÄ Konferenser & seminarier. https://www.uka.se/om-oss/konferenser--seminarier/tidigare-konferenser--seminarier.html