Dalarna University's logo and link to the university's website

På ett mindre antal förskolor i Sverige har dramapedagoger anställts. På åtminstone en förskola har det uttryckliga skälet varit att dramapedagogens kompetens anses berika förskolans verksamhet. Koppling kan göras till skrivningar i förskolans läroplan att verksamheten ska innefatta lärandeprocesser både i och genom de estetiska uttrycksformerna, alltså estetiska lärprocesser. Hur kan då dramaundervisning bidra till estetiska lärprocesser? Vilka möjligheter och hinder kan finnas för det? För att få en inblick i hur detta kan ta sig uttryck i praktiken har jag intervjuat Amanda Friberg, dramapedagog anställd på förskolan Myran i Falun.

In this paper presentation, I discuss how a variation of possible strategies to participate in a collective process through drama can contribute to equity in education. Point of departure is the argument that the variation of possible strategies can open up for different ways of learning concerning one and same learning object. It is based an empirical study about learning in and through drama when it constitutes a part of Swedish compulsory school education (Rosén, forthcoming). In the paper presentation, data from my empirical study is put in dialogue with Wahlström’s (2014) wide definition of equity that includes instrumental values, intrinsic values and positional values. A description of this definition will be provided in the presentation.

    The issue is motivated by the current debate in Europe about equity in education and its emphasis on individual achievements and standardized results. The focus on such achievements can be related to instrumental values (Wahlström, 2014). This implies a delimited signification of what both knowledge and equity is about. It does for example, not include educational activities providing a variation of possibilities to participate and to learn, regardless of pupil’s preconditions. Nor it includes that a collective learning process can contribute for a widening of understanding or lead to creation of new knowledge that is not presupposed.

    Questions for discussion in the presentation are: Is Wahlström’s wide definition useful for understanding of how drama can contribute to equity in education? What may this definition not capture concerning learning in and though drama?

Drama has little space in the curriculum and it is unusual with drama education in Swedish compulsory schools. Drama is mostly used in temporary projects and not as a continuous part and not as a continuous part of education. But there are a smaller number of schools where drama is used continuously, even if the organization of how differ. In my research project I am following drama education in four classes, in different schools.  Participating pupils are main informants. Issues concern how young people perceive drama and learning in and through drama.

Data collecting methods consist of observation and interviews. Individual and group interviews, with participating pupils, are used, and in the group interviews both verbal communication and drama are used as data collecting methods. Point of departure for choice of use of drama as data collecting method is that there might be parallels between drama processes and research inquiry. In both cases can focus be on the explorative process and on meaning developing in co-creating interaction.

In the presentation at this conference experiences of use of drama as integrated part of group interviews will be discussed.

I dramaundervisning är komponenterna estiskt uttryck, innehåll och tillblivandeprocesser aktivt sammankopplade. Vidare så innebär drama ett kroppsligt lärande där subjektet interagerar med andra samt med rum och objekt (Rosén, 2019). Och redan Lindqvist (1995) visade i sin forskningsstudie på sambandet mellan lek och lärande i drama. Den sistnämnda är en av de studier som genomförts inom förskolan.

Inom förskolan har under senare år skett ett ökat fokus på undervisning. I den reviderade läroplanen för förskolan anges att "[u]ndervisning innebär att stimulera och utmana barnen (...) och syftar till utveckling och lärande hos barnen" (Lpfö 18, s. 7). Där anges också  att "[l]ek och lärande skall ha en central plats i utbildningen" samt att "[s]pråk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman" (s. 8).

Detta sammantaget bidrar till att det är intressant att studera vilken roll drama kan ha i förskolans undervisning. I mitt paper diskuterar jag upplägget av en tänkt kommande forskningsstudie om drama i förskolan.

This thesis deals with issues relating to how learning takes place within drama education. The overall aim of the research study described in this thesis is to contribute to knowledge regarding what drama can be and how learning takes place in drama education when it constitutes a recurring part of compulsory schooling in Sweden. A sub-aim is to examine the components that co-produce such learning. A research study was conducted in Sweden where drama is not a compulsory subject in the national curriculum. Throughout the thesis, the focus is placed on the discursive formations and the components of dramatic form, content and processes of becoming. Explicit emphasis is placed on how these both articulate and iterate in drama educational practices. A combination of post-constructionism and drama theory is employed as key conceptual tools to capture and interpret pedagogical processes. Post-constructionism as a tool can be described as moves into and beyond stances of social constructionism and post-humanism. Within the broader frame of social constructionism, Dewey’s educational philosophy has provided a means to understand the role of social interaction and communication in education. Within the post-humanistic field, a nomad philosophical approach provides the theoretical means with which to explore interrelations of discourses, materialities, social interaction and aesthetic symbols and further analyze doings in spaces in-between.

A key point of departure is that educational practices on macro- and micro-levels are interrelated. Therefore, a genealogical analysis of discursive formations of drama education as a part of the compulsory school system in Sweden, and an empirical study of local drama educational practices have been undertaken. All schools that participated in the study offer drama as a scheduled subject at some point over time. Four classes in three schools have been followed during drama lessons, and participating pupils have been interviewed. Both individual and group interviews were undertaken, and in the group interviews, drama is integrated as one method to construct data.

The study concludes by claiming that drama education can be understood as events where what we perceive and know (the actual) and what potentially may be (the virtual) are working on the same immanent plane. In drama educational practice, the components of dramatic art form, content and processes of subjectivities are interconnected. Learning and becoming take place as processes in-between, in the conceptual AND. The deployment of the analytic conjunction AND implies a nondichotomous approach to drama education. In drama, the common, embodied creation and exploration of potential ways to act and become lead to engagement and to learning. This together with a focus on the common doing in the work of dramatization contributes to the meaning and simultaneous creation of ‘drama’ and ‘group’. An important corollary is that who we can be, and hence our creation of meaning within the world, takes place as a synchronous process. Thereby, drama education mobilizes a pedagogy of learning and becoming that both challenges and complements the otherwise realized school education. Because drama opens up diverse ways of knowing in one and same educational event, it can contribute to equity in education.

Att drama kan bidra till likvärdighet inom utbildning har framkommit i flera studier av dramaforskare, även om det då framkommit indirekt. Exempel på detta är Neelands’ (2009) resonemang om social interaktion i drama och Hattons (2020) resonemang om hur drama kan vara ett verktyg för jämställdhet mellan könen. Och i min forskningsstudie för doktorsexamen (2019) var en av slutsatserna att drama kan bidra till likvärdighet genom att deltagarna använder och växlar mellan olika strategier i en dramaprocess vilket möjliggör lärande på olika sätt. I denna paper-presentation kommer röster inom dramaforskning att sättas i dialog med andra forskarröster inom det pedagogiska fältet och då främst med Lotan’s (1997) resonemang. Hon hävdar bland annat att användande av olika uttrycksformer och grupparbete kan bidra till ökad likvärdighet i och med att det skapar möjligheter till social interaktion och möjligheter att använda olika resurser i en lärandeprocess. Hon har tillsammans med andra forskare fokuserat hur likvärdighet kan gynnas i interkulturella skolmiljöer genom användande av komplexa instruktioner. Jag gör en komparativ analys av likheter och skillnader mellan Lotan’s resonemang och slutsatser som dragits i min egen forskarstudie. Vidare så diskuteras olika faktorer som gör att drama bidrar till likvärdighet i skolundervisning. En utgångspunkt är att i den svenska läroplanen för grundskolan (Lgr22) anges bland annat att likvärdighet innebär att undervisningen ska utformas så att den möter elevers olika förutsättningar och behov samt att utrymme ska ges för olika kunskapsformer.

In data from the empirical study in my research project about how learning is done in and through drama, improvisation appear as an important component in drama education. Improvisation is about attunement, and about openness for the unexpected and the different. In this presentation I discuss the significance of improvisation for processes of becoming and creation of new knowledge. Interconnections are made between mentioned data, Biesta’s (2013) reasoning that education always involves a risk, and nomad philosophical thoughts about the not-yet-known.

I drama, när deltagare tillsammans skapar en fiktiv handling och agerar i roll, sker interaktioner mellan bland annat kropp, rum, objekt, känsla och symbolskapande. Dessa (och andra) komponenter påverkar ömsesidigt varandra och bidrar till den process som sker. Utgångspunkt för resonemanget tas i ett nomadfilosofiskt perspektiv, och komponenter ses som aktiva agenter som sam-producerar processer i en händelse (Deleuze & Guattari, 1980/1988). Den kroppsliga interaktionen med rummet och olika objekt involverar känslomässiga upplevelser och sinnesupplevelser, och benämns av Deleuze och Guattari (1980/1988) som haptisk. I mitt paper ges en sammanfattande bakgrund om detta teoretiska synsätt samt hur det kan kopplas  till dramateori om att tanke, känsla och handling samverkar i en dramaaktivitet (Lepp, 1999). Här ses ’handling’ som både fysisk handling, social interaktion, och som fiktiv handling i dramatisering. Skapandet av symbolisk innebörd i handlingar och objekt görs både i kommunikation mellan deltagare (verbalt och i handling), och som inre förståelse (Braidotti, 2010; Courtney, 1990).

Exempel ges från undervisningshändelser i drama, från en forskningsstudie om lärande i drama när drama erbjuds som kontinuerlig del av undervisning inom svensk grundskola (Rosén, kommande). Ett nomadfilosofiskt perspektiv används tillsammans med dramateori i en analys och diskussion om hur olika komponenter i interaktion bidrar till lärandeprocesser i drama.

My research issues (in rearch project for PhD-degree, named Drama in School) concern how learning takes place in drama education in compulsory school. One part is to explore and problematize approaches to learning (in and through drama). In this paper will the concept learning be discussed by using a thought derived from Deleuze and Guattari’s nomad philosophy. They describe learning as a movement in the interspace. Focus is on process and inquiry, not on achievement of predetermined skills and competences. 

The complexity of learning implies that learning seldom is about just one thing. It can be said that learning processes are interdisciplinary. Within educational contexts, learning is not limited to constructed school subjects. In drama education, learning is simultaneously about drama as aesthetic expression and content because drama always is about something. The mainly focus can be on form, content or social aspects. The different aspects are always present, but may be more or less foreground or the background depending on the purpose of education. How do development concerning understanding of form, content, and social interaction, interact in a learning process in drama? My research is based on the view that learning at the same time takes place as an individual, internal process and a socially situated, inter-subjective process.

Can learning in drama imply learning that can be transferred between different situations, a transformative learning and if so, how? Transformative learning includes cognitive, affective and corporal and social action aspects and means that the individual's frames of reference are transformed, evolved, to become more insightful and flexible which implies a change of personality. It leads to an integrated knowledge that can be applied in different contexts.

In the paper that will be presented at the conference, theories about how we learn in drama will be discussed in relation to my empirical research concerning drama and learning.

De estetiska områdena riskerar att positioneras utifrån det dualistiska synsätt som präglar skolan. Dualismen innebär generellt sett bland annat att tyngdpunkten idag förläggs på utvecklande av förmågor och på mätbara resultat. Fokus finns på vad som lärs. Därmed underordnas processen, hur lärande sker. Estetiska uttrycksformer används ofta som redskap för att stödja lärande i olika skolämnen eller erbjuds som tillfälliga projekt vid sidan av ordinarie undervisning. I det förstnämnda fallet fokuseras inte kunskaper inom uttrycksformen, men samtidigt påverkar kunnande avseende till exempel tekniker inom konstformen hur denna kan användas för att utforska det tematiska innehållet. I det andra fallet kanske inte koppling finns till skolämnens mål och då kan aktiviteten uppfattas som mindre viktigt. Ett sådant antingen/eller tänkande riskerar också att gälla positionering av de estetiska ämnena som antingen redskap för lärande inom andra ämnen eller som konstarter med ett egenvärde.  Detta kan bidra till att elever inte ges förutsättningar att utforska och uttrycka olika innehåll genom olika konstformer i de fall som dessa inte också utgör egna skolämnen.

De estetiska ämnesområdena kan erbjuda lärande både i och genom form och om innehåll. I mitt paper kommer dock endast drama att beröras. Gällande drama har fyra olika mål formulerats, konstnärlig form, innehåll, personlig och social utveckling (Bolton, 1992) men här ses dessa områden både som aspekter av process och som mål. Syftet är att utforska möjligheten att flytta perspektiv på lärande till mellanrummet där vad som lärs och hur lärande sker samspelar. Lärande ses som rörelse vilket innebär en pågående förskjutning av vad som lärs. En utgångspunkt är Deleuze och Guattari’s nomadfilosofi. I detta paper utforskas framför allt ”the logic of AND” (MacLure, 2013), dvs. användande av förbindelseordet OCH som beskrivning av både relation och rörelse, en pågående deterritorialisering. Detta teoretiska perspektiv relateras till drama i undervisning inom grundskolan.

As a theoretical tool for exploration of drama and learning, I use post-constructionism which can be described as moves “into and beyond stances” (Lykke, 2010, p. 133) of constructionism, social constructionism and post-structuralism. It is a theoretical tool to highlight and explore non-hierarchical interrelations between discursive formations, materialities and affects, in a specific practice. However, in this is not included symbolic elements (symbols, metaphors, imagination, metaxis) who are active in drama processes. Braidotti’s (2002, 2006) reasoning about memory/imagination might be a useful way to include these drama elements. In my presentation this will be discussed.

Drama can be a space to explore different alternatives of action or perspectives of an issue or a phenomenon. In this paper is explored how processes of perspective taking in dramatic acting in role can be understood and described. The mechanism to imagine that we are acting in role in a fictive context seems to be similar as perspective taking in other contexts. Perspective taking concerns both to see things from others’ point of view, and to consider something from different perspectives. It can for example be about to imagine how one’s choice can affect others, or mentally inquire different alternatives (perspectives) before actual realization of an act or taking a decision. To take other(s) perspective is a complex process that is both interior and exterior. It can be understood as an interconnected bodily, mental, and affective action. In order to explore how processes of perspective taking are done in drama I use Nomad philosophy and thoughts presented within the neuroscientist field.  The chosen approaches can together contribute to understanding about embodied and mental aspects of perspective taking in drama.