Bakgrund: Arbetet med införandet av modeller av pedagogisk portfölj för dokumentation av pedagogisk skicklighet pågår vid flera lärosäten i Sverige. Vid bl.a Umeå och Göteborgs universitet finns idag möjlighet att lämna in en webbaserad pedagogisk portfölj. Fördelarna med webbaserad portfölj kan vara; att skapa mer överskådlig portfölj, att enkelt tillgängliggöra portföljen, att göra portföljen estetiskt tilltalande och möjliggöra andra medier än text (Winka & Ryegård, 2013). Vid universiteten i Umeå, UPL (Universitetspedagogik och lärandestöd) och Göteborg, PIL (Pedagogisk utveckling och interaktivt lärande) har ett samarbete påbörjats för att studera för- och nackdelar med införandet av nätbaserad portfölj med syfte att underlätta för lärare att skapa sin portfölj och för sakkunniga att bedöma portföljerna. Vid respektive lärosäte skapades pilotprojekt där verktyg för webbaserad pedagogisk portfölj valdes och ett pedagogiskt upplägg utformades för att introducera lärare i att skapa sin pedagogiska portfölj i webbformat. Samarbetet var inriktat mot både tekniska och pedagogiska aspekter; såsom val av verktyg, modeller hur lärare kunde skapa struktur i verktyget och hur lärares meriter kan tydliggöras genom olika medier. Vid båda lärosätena valdes verktyget Mahara, som fått goda utvärderingar i ett antal studier (Himpsl & Baumgartner, 2009; Balaban & Bubas, 2010). Vid Umeå och Göteborgs universitet har en studie genomförts med syfte att undersöka för- och nackdelar med webbbaserad portfölj. Problemställning: Vilka för- och nackdelar ser lärare och sakkunnigbedömare med webbaserad pedagogisk portfölj? Resultat: De första preliminära resultaten från en enkätutvärdering från hösten 2015 visar ett antal lärare intresse för att använda Mahara. Mahara motsvarar deras förväntningar och är ett system de kan tänka sig att använda. Men tidsbrist hindrade många lärare från att komma igång med skapandet av sina pedagogiska portföljer. Totalt fyra webbaserade pedagogiska portföljer vid Umeå och Göteborgs universitet lämnades in för bedömning. Dessa fyra webbportföljer kommer utvärderas under våren 2016 ur lärar- och bedömarperspektiv. Under pilotprojektet är känslan att en webbaserad pedagogisk portfölj ligger rätt i tiden. Många lärare arbetar idag mer eller mindre nätbaserat och är vana vid s.k. molntjänster. I projektet tycker vi oss se att införandet av webbaserad pedagogiskportfölj är fullt möjligt att genomföra inom ramarna för lärosätens befintliga upplägg för pedagogisk portfölj med smärre modifieringar. De problem som uppstått tycks mer bero på tidsbrist hos lärarna och är inte kopplade till tekniken och den webbaserade portföljen. Vi räknar också med att utvärderingarna av de inlämnande webbaserade portföljerna som kommer analyseras under våren kommer bidra med mer underlag.Ett tydligt resultat av pilotprojekten är att samarbetet mellan UPL och PIL har varit givande och bidragit till att nya perspektiv och lösningar har synliggjorts. 

Bland svenska myndigheter står Sveriges lärosäten för störst utsläpp av koldioxid från flygresor. För att minska vår klimatpåverkan och på grund av effekterna av coronavirusets spridning måste vi utveckla vår kompetens att genomföra både digitala konferenser och digitala möten. Dessutom ger digitala konferenser bättre möjligheter till inkludering och tillgänglighet för deltagare som annars inte hade kunnat delta på grund av avstånd, tidsbrist, ekonomi eller funktionsnedsättning. Hur skapar vi digitala möten och webbinarier med möjligheter till diskussion och kollaboration?

Nätverket för IT i högre utbildning (ITHU) har utvecklat ett koncept för digitala konferenser i samarbete med UKÄ och har nu genomfört två sådana konferenser om regeringsuppdraget om pedagogiskt utvecklingsarbete. Ambitionen har varit att inte bara erbjuda föredrag i plenum och utan också sociala aktiviteter, gruppdiskussioner och nätverkande. Konferenserna har genomförts med e-mötesverktyget Zoom som plattform. Den första konferensen hade över 500 registrerade deltagare och innehöll plenum- och parallella sessioner med interaktiva inslag som interaktiva frågor (polls), chatt och gruppdiskussioner. Dessutom erbjöd vi sociala aktiviteter under lunchen som virtuella lunchbord, mindfulness, pausgympa och en charmkurs på tyska, alla med entusiastiska deltagare. Utvärderingen var mycket positiv till mötesformen, framför allt de sociala inslagen, och de allra flesta hade inte deltagit alls om mötet hade ägt rum fysiskt i Stockholm. Experimentet visade att det går att skapa en digital konferens med sociala inslag och en gemenskapskänsla.

Att arrangera en digital konferens kräver ett större inslag av interaktionsdesign än i fysiska konferenser. Det krävs noggrann planering, tydligt pedagogiskt fokus och digital koreografi för att skapa ett dynamiskt och engagerande flöde från plenumföreläsning till diskussioner i mindre grupper med tillhörande chatt, poll-frågor, kollaborativa dokument och arbetsytor. Deltagarna ska kunna känna sig som en del av en gemenskap och alla kan komma till tals via olika medier och uttrycksformer, vilket skapar en community of inquiry som kan fortsätta efter konferensens slut. Till detta behövs flera roller som moderator, chattmoderator, teknikansvarig, helpdesk, rumsvärdar mm.

Workshopen vänder sig till alla som är intresserade av att utveckla digitala konferenser. Vi vill sprida erfarenheter från genomförda projekt, diskutera möjligheter och utmaningar i grupper samt blicka framåt mot nya tillämpningsområden utifrån följande frågor:

- Hur skapar vi digitala möten som engagerar?

- Hur arrangerar vi hybridkonferenser med deltagare på plats och via nätet?16

- Hur kan digitala konferenser som koncept bidra till högskolepedagogisk utveckling eller användas som pedagogiskt verktyg?

Referenser

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2010). The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective. The Internet and Higher Education, 13(1), pp. 5-9. https://doiorg.ezproxy.ub.gu.se/10.1016/j.iheduc.2009.10.003.

SR, 21 mars 2019.https://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=7177692

UKÄ Konferenser & seminarier. https://www.uka.se/om-oss/konferenser--seminarier/tidigare-konferenser--seminarier.html

With the aim to get an overview of the use of video in online courses in higher education in Sweden, a national survey was conducted in 2009. The response rate was 50 % and the result included 746 teachers and 852 courses/programmes. Teachers, who had participated in further education or were experienced distance teachers, used video to a greater extent. Certain types of video were more frequently used in language courses than in online learning in general.

In recent years, desktop conferencing tools with video and audio have emerged, e.g. Skype and Adobe Connect. In order to get an overview of the use of desktop conferencing, a national whole population survey was conducted in higher distance education. The results indicate that amazingly few teachers have experience of using desktop conferencing, but those who use it, utilise its special features.

The context of this thesis is digital distance education. Distance education has developed from correspondence courses, based on letters sent by mail between student and teacher, to digital distance education with interactive video classes from anywhere, as long as a computer/tablet/smartphone and an Internet connection are available. The development of technology, particularly with the introduction of the Internet, has completely changed the possibilities for teaching, learning, interaction, and communication at a distance. Many technologies can be used in distance education, but this thesis aims to: Better understand the possibilities and limitations of video in digital distance higher education. The research has three elements of analysis: 1) video technology, 2) distance courses, and 3) distance teachers. Each allows a focus on how distance courses with video are designed and on teachers’ perspectives on the use of video in distance education. The first focus on course design is examined through two research questions. RQ1 asks, How is digital video used in distance higher education? When teachers design distance courses with digital video; a) which categories of video are used or not used? b) how much are these categories used? c) why are they used or not used? And d) how are they used? Complementing RQ1, RQ2 asks, How do course designers respond to the possibilities and limitations of video for distance higher education? Addressing the second focus of the thesis on teacher perspectives, RQ3 asks, What are the teacher’s attitudes and perceptions about the use of digital video in distance higher education? With a comprehensive literature review as a foundation, the results of this thesis include a classification system with two main categories; recorded and live video that is developed and used to orient an empirical investigation. The data for this investigation was collected through a national web-based questionnaire. Then, based on the survey, a specific higher education institution was selected for an interview study with teachers using video conferencing in distance courses in Teacher education. Interaction and communication are central concepts in this thesis, and the analytical lens combines the socio-cultural perspective and the theory of affordances. The results indicate that across types, video is mostly used as a supplement to other resources. Further, a correspondence is found concerning, on the one hand, teachers’ experience of distance education and participation in in-service training, and on the other hand, their use of video in teaching. In general, the most reported reasons why teachers do not use video are that it does not bring anything and takes too much time. Many of the constraints that teachers perceive are related to time; e.g. competition between an ambition to teach according to a student-centred approach but also a strong feeling of responsibility of delivering content to students. The technology of video has the affordances of mediating a teaching and learning environment similar to the one in the classroom, but conditions such as large groups or many students and the difficulty of perceiving non-verbal signals through video, affect the communication situation negatively and reduce possibilities of interaction. As a systematic study investigating the mainstream use of technology and media, this thesis contrasts with many other studies, which are often relatively small and local in nature, conducted by enthusiastic teachers investigating the use of one specific technology. The results show how the mainstream use of technologies such as video change conditions for distance teaching and influence how we think and interact with others and our environment.

Teaching distance courses is something totally different from teaching in the classroom and the dif-ference is often underestimated. Unfortunately, it is not unusual that teachers start teaching in distance education without having profound knowledge of what distance learning is, without necessary train-ing, and experiences that is needed according to several authors (Dippe & Zackrisson, 2006; Holmberg, 2006). Holmberg writes that a “trial-and-error” behaviour has been in practise and too of-ten, an ordinary campus course is simply moved into the new framework without important and nec-essary alterations. The result has been “double drop-outs”, i.e. students drop out of badly planned courses and teachers reject working with distance courses without realizing the complexity of the pro-ject they have participated in. Dippe and Zackrisson (2006) have studied a teacher training program for un-qualified teachers in Sweden, the SÄL-program, and have found that here are significant dif-ferences between campus education and distance education within the program. The authors argue that distance learning within the SÄL-program is based on the conclusion that the competence needed for distance teaching is the same as for teaching campus courses. Hedestig (2002) supports Holmberg’s opinion that teachers too often lack the necessary qualifications for teaching distance courses and that they seldom get professional development within the field and therefore, are reduced to trying to figure out how to manage this new situation on their own. It is only natural that teachers in this situation try to keep to as safe ground as possible, i.e. they tend to choose solutions they are fa-miliar with, e.g. moving the classroom teaching to video conferences.

Vad? / Mitä?

ALC står för Active Learning Classroom och är en lärandemiljö, särskilt designad för kollaborativt arbete. Varje grupp med 7-8 deltagare sitter vid ett runt bord för att underlätta samarbete och interaktion.

Varför/Miksi?

Dokumentationsytan ger alla samma möjligheter att följa gruppens arbete genom att processen är synlig för alla. Syftet med rummets utformning är att främja deltagarnas aktiva kollaborativa arbete och därför samarbetar de runt 1-3 datorer/grupp. Läraren är centralt placerad i rummet och kan ha kortare genomgångar.

Hur? / Miten?

Ett exempel på ett mer deltagaraktivt arbetssätt, som ALC-miljön är utformad för, är att i stället för att läraren föreläser om vilka undervisningsmetoder som finns, diskuterar deltagarna i grupper för- och nackdelar med olika undervisningsmetoder utifrån deras erfarenheter som student och lärare, utifrån traditionerna i olika discipliner, deras erfarenheter från olika länder, kulturer m.m.

Vilka är slutsatserna? / Mitkä ovat lopputulokset?

Följande resultat kan ses efter tre terminer: Deltagarna får snabbt en stark gruppkänsla, bl.a. för att de blir tilldelade ett gruppbord direkt. Genom att de sitter vid samma bord varje gång, lär de känna varandra i gruppen och de får ett socialt sammanhang, vilket också underlättar grupparbetet på distans mellan de fyra träffarna. Just att grupparbetet dokumenteras synligt för alla bidrar till att samtliga blir delaktiga och arbetat effektivt. Läraren att får en bra överblick över varje grupps arbete: hur långt de har kommit, om de behöver mer tid, vad som är gemensamt för flera grupper och vad som bara en grupp har kommit fram till. När deltagarna går runt och tar del av de andra gruppernas arbete, ger respons och ställer frågor, uppstår nya diskussioner och de får idéer och inspiration från de andra till att vidareutveckla sitt eget arbete. Alla grupper ser likheterna mellan vad grupperna har kommit fram till och det blir naturligt att särskilt ta fram de aspekter/resultat som bara en eller få grupper har. Detta gör att uppsummeringen av arbetet lyfts upp direkt till en högre nivå och fokus kan läggas på att diskutera det som är unikt, vilket blir mer intressant. Varje grupps dokumentation, antingen i form av foto av whiteboarden eller som fil från datorn, läggs i ett gemensamt forum i lärplattformen och utgör underlag för det fortsatta arbetet. 

The University of Gothenburg has in the steering document Vision 2020 implemented the title excellent teacher to emphasise the importance of pedagogical skill. International development of pedagogical skill has been highlighted for more than 30 years. The Scholarship of Teaching and Learning4 is a concept used in the development work of the University of Gothenburg and also implemented in all courses in teaching and learning in higher education for employed teachers. During these courses, teachers work with pedagogical project and write papers, which can be used in their teaching portfolios. The University of Gothenburg has developed guidelines for writing the teaching portfolio.In the teaching portfolio, teachers’are encouraged to document their pedagogical practices and experiences and to reflect upon concrete examples of their teaching using the didactic questions; what, how, why, and the result of their teaching and student learning. To show pedagogical skill, the teachers’ reflection is a very important part of the portfolio. This contribution reports and discusses qualitative aspectsregarding how teachers reflect and write about their teaching and student learning. We have analysed teachers’ reflections and it is possible to identify both good examples and examples which need further development. The study indicates that teachers have difficulties to reflect critically upon their teaching and supervision. The texts are often more descriptive and quantitative than reflective. It is frequently unclear how teachers’ proven experience and teaching approach/theory are applied in the teachers’ pedagogical practice in order to support student learning. In addition, the teachers’ development perspective, i.e. future vision, is often lacking; how do I work with pedagogical tasks today and how do I want to develop my pedagogical competence in the future? Yet, a general impression is that all teachers’ reflections mirror an articulated interest in and engagement for students and their learning.

One important difference between distance and campus education is that campus education is built on faceto-face-meetings, while in distance education, teacher and students seldom meet physically or not at all. Furthermore, the easiest way to communicate at a distance is with text-based communication. Therefore, distance education might be perceived as less personal and distance students can feel isolated due to lack of personal interaction and when the social environment is lacking.

In the face-to-face situation, speech is simultaneously completed with non-verbal cues as gestures, facial expressions, signs, and tone of voice, modulating the verbal message for increased understanding. These non-verbal cues are expected and if they are lacking, the situation can be perceived as awkward and unnatural, which results in uncertainty and communication difficulties.

One of the most important reasons for using desktop conferencing technologies as Zoom is to bridge the geographical gap between teacher and students and replace face-to-face meetings. However, the use of technologies, as e.g. Zoom, changes the whole teaching and learning situation. Both possibilities and limitations emerge, which have to be considered. How much of the actual physical presence that can be transferred by the technology, e.g. by Zoom, is related to social presence. Social presence is important for creating a good communication and learning situation.

How do we optimise the communication situation in Zoom?

Suggestions: Make use of the possibilities of Zoom and have the camera on. Aim at maintaining eye-contact with participants by looking into the camera instead of looking at them on the screen. Place yourself in the middle of the screen and make sure that your head and shoulders are visible. Use a background that does not disturb the participants’ concentration. Take a posture that gives an impression of interest and show feedback in facial expressions, by nodding etc. Create a social environment with small-talk before the lesson starts, use collaborative assignments, and give everybody a possibility to interact. Findings indicate that social presence is so important that teachers find it difficult to record lectures without the presence of students as eye-contact and students’ feedback in facial expressions and body gestures are lacking.

ALC står för Active Learning Classroom och är en lärandemiljö, särskilt designad för kollaborativt arbete. Varje grupp sitter vid ett runt bord för att underlätta samarbete och interaktion. Gruppen har en gemensam yta för dokumentation av arbetet: en whiteboard och en stor bildskärm kopplad till en dator. Dokumentationsytan ger alla samma möjligheter att följa gruppens arbete. Syftet med rummets utformning är att främja deltagarnas aktiva kollaborativa arbete och därför samarbetar de runt 1-3 datorer/grupp. Läraren är centralt placerad i rummet och kan ha kortare genomgångar, men längre föreläsningar är inte lämpliga.

Ett exempel på ett mer deltagaraktivt arbetssätt som ALC-miljön är utformad för är att deltagarna gruppvis diskuterar för- och nackdelar med olika undervisningsmetoder utifrån sina erfarenheter som student och lärare, utifrån traditionerna i olika discipliner, erfarenheter från olika länder, kulturer m.m. i stället för att läraren föreläser om vilka undervisningsmetoder som finns.

Följande resultat kan ses efter tre terminer: Deltagarna får snabbt en stark gruppkänsla, bl.a. för att de blir tilldelade ett gruppbord direkt. Genom att grupperna hålls ihop, lär deltagarna känna varandra i gruppen och de får ett socialt sammanhang, vilket också underlättar grupparbetet på distans mellan de fyra träffarna. Att grupparbetet dokumenteras synligt för alla bidrar till delaktighet och effektivt arbete. Läraren får en bra överblick över hur arbetet fortskrider: om de behöver mer tid, vad som är gemensamt för flera grupper och vad som är unikt för någon grupp. När deltagarna går runt och tar del av de andra gruppernas arbete, ger respons och ställer frågor, uppstår nya diskussioner och deltagarna får idéer och inspiration från de andra till att vidareutveckla arbetet i sin egen grupp. Alla grupper ser likheterna mellan vad grupperna har kommit fram till och det blir naturligt att särskilt ta fram de aspekter/resultat som bara en eller få grupper har. Detta gör att uppsummeringen av arbetet direkt lyfts upp till en högre nivå och fokus kan läggas på att diskutera det som är speciellt, vilket blir mer intressant. Varje grupps dokumentation, antingen i form av foto av whiteboarden eller som fil från datorn, läggs i ett gemensamt forum i lärplattformen och utgör underlag för det fortsatta arbetet. Nackdelar är att det är svårt att veta hur mycket var och en bidrar till gruppens arbete och att arbetssättet bygger på att deltagarna kommer på kursträffarna. Dokumentationen visar bara resultatet – inte processen, vilket gör att deltagare, som inte är på plats, missar mycket.

This paper presents a review of research on synchronous desktop conferencing in distance higher education conducted between 2013 and 2023. The technology used for desktop conferencing, also called web conferencing, is software in the form of a plug-in to the browser of the computer. This makes participation from everywhere possible since required equipment is a computer, an Internet connection, a webcam, and a headset. Desktop conferencing should not be confused with the previously most used technology for synchronous video meetings, i.e. video conferencing, which demands special studios and more expensive equipment and therefore, has limitations regarding spatial flexibility. Examples of desktop conference applications are Adobe Connect, Microsoft Teams, and Zoom, which offer possibilities with synchronous video, audio, and full spatial flexibility. In addition, desktop conferencing often provides other useful features as break-out rooms for collaborative work and group discussions, text-based chat, notes, shared screen, shared document, shared application, shared whiteboard etc.

During the pandemic, the very fast shift from campus to online learning increased the use of desktop conferencing dramatically, e.g. Zoom and Microsoft Teams, as this was a possibility for “meeting” students synchronously when many classrooms were abruptly closed during Covid-19. However, there was seldom time for considering the best ways to use desktop conferencing and much of the teaching during the pandemic and sometime afterwards can be described as “emergency remote teaching”. Many of the teaching methods used on campus were just moved to, e.g. Zoom or Microsoft Teams, without necessary adaptations to the new teaching and learning environment with desktop conferencing.

The implementation of digital technologies changes the teaching and learning situation and it is important to investigate how we can make use of technologies in the best possible way from a pedagogical point of departure. Desktop conferencing has been much used during and after the pandemic, new features have been added, and now, we are also more experienced in using desktop conferencing in online teaching. Synchronous video meetings are important to reduce the Transactional Distance, i.e. psychological distance, which can result in students’ difficulties in understanding and communication. To promote a social environment and engagement in the online environment pedagogical strategies are important. Therefore, there are good reasons to conduct a literature review of research on desktop conferencing with the aim to investigate:How can research on desktop conferencing inform teaching and learning in this online environment?

To find studies with a pedagogical approach from teacher and student perspectives on desktop conferencing, data bases as e.g. Scopus and ERIC are used. A previous search before the pandemic, indicated that a limited number of results was found, but an increased interest in research on desktop conferencing can be noted from year 2020.

The result of the review of the research on desktop conferencing is analysed into themes, e.g. focus on technology, comparison of technologies, “Zoom fatigue” etc. However, focus of the presentation of the results is on pedagogical themes from teacher and student perspectives, e.g. different methods of using desktop conferencing and its features, and possibilities and constraints of using desktop conferencing in teaching and learning.

Begreppet video innefattar många olika former: såväl envägskommunikation - t.ex. film, tv-program, YouTube och inspelade undervisningssituationer som tvåvägskommunikation - t.ex. videokonferens och Skype. Video har använts inom utbildning under lång tid och även skrivits fram som ett sätt att förändra undervisningen. Det moderna samhälle vi har idag med tillgång till internet förändrar förutsättningarna för undervisning, inte minst för distanskurser, där nu hela 70 % av studenterna använder helt nätbaserade verktyg. Antalet distansstuderande har också ökat dramatiskt, från 5.700 studerande år 2003 till 89.000 studenter år 2007. Digital video gör det enkelt att ta del av föreläsningar när och varifrån som helst. Deltagande i digitala möten med ljud och bild med såväl lärare som andra studenter sker varifrån som helst. Men vad vet vi egentligen om användningen av video i högre utbildning? Eftersom video förutspås öka till att utgöra 90 % av internettrafiken år 2013, är tillämpningen av video i högre utbildning ett viktigt forskningsområde.

Under hösten 2009 genomfördes en riksomfattande undersökning med syfte att kartlägga användningen av olika typer av video i nätbaserade kurser inom högre utbildning i Sverige. Studien besvarar frågor beträffande omfattning, användningssätt samt argument för och emot video i undervisningspraktiken. Tre huvudområden ingår i undersökningen; Video för envägskommunikation, (t.ex. filmer, utbildningsprogram, YouTube och inspelade undervisningssituationer), Video för tvåvägskommunikation (videokonferens/telebild och desktopkonferens/webbkonferens, t.ex. Marratech och Adobe Connect Pro), samt Video som verktyg för lärande, (t.ex. att studenternas agerande filmas eller att studenterna gör egna videoproduktioner).

En webbaserad enkät skickades ut till 1.450 kursansvariga lärare, fördelade på 26 lärosäten, som har haft kurser registrerade som distanskurser på www.studera.nu under vårterminen 2009. Svarsfrekvensen på 50 % innebär att resultatet omfattar ca 850 unika kurser/program. Förutom kurs/program­re­la­te­rade frågor, har bakgrundsfaktorer samlats in beträffande lärarnas kön, ålder, erfarenhet av samt ev. fortbildning inom distansutbildningsområdet. Av resultatet framgår att videobaserade läromedel, desktopkonferens/webb­­konferens,) samt videoinspelade undervisningssituationer dominerar användningen. Video som ej har producerats för pedagogiska syften och video som verktyg i undervisningen är mindre vanligt och minst frekvent är videokonferens/telebild. Video är i högre utsträckning ett obligatoriskt inslag i kursen/programmet om läraren är kvinna medan fler män ser det som frivilligt. Mer än hälften av respondenterna har inte någon erfarenhet av att använda desktopkonferens respektive videokonferens i undervisningen. Lärare med fortbildning eller lång erfarenhet inom distansutbildningsområdet använder video i högre utsträckning än de som inte har deltagit i vidareutbildning eller har mindre erfarenhet. Fler lärare skulle använda video, om de fick fortbildning inom området. 

Begreppet ”studentcentrerat” används i olika akademiska situationer med skilda betydelser, vilket innebär risk för missförstånd och feltolkningar i så väl ord som handling. Syftet med detta textunderlag är att belysa och diskutera; hur begreppet används samt hur en tydligare begreppsanvändning kan utformas. Följande exempel på aspekter av ”studentcentrerat” utgör en utgångspunkt för frågorna: I vilka betydelser används begreppet ”studentcentrerat” och hur omsätts betydelserna i handling?

Administrativ aspekt - styrdokument Bolognaprocessen har medfört ett skifte av fokus i kursplanerna - från att sätta läraren och undervisningen i centrum - till en tydligare inriktning mot lärande och studentens möjlighet att ta en aktivare roll. I detta sammanhang används begreppet ”studentcentrerat” perspektiv. Ett exempel på detta finns i en av PIL:s kursplaner, där följande skrivning finns: ”Kursen introducerar det studentcentrerade perspektivet och tankar bakom konstruktiv länkning mellan mål, undervisning och examination.”, (s. 1).

Ett annat exempel på hur ”studentcentrerat” används finns i de nya studiereglerna vid Göteborgs universitet, där följande uttrycks: ”Reglerna ska tolkas och användas utifrån ett studentcentrerat perspektiv, …” (s. 1). Detta förklaras på följande sätt: ”Det studentcentrerade perspektivet innebär att tolkningar främst ska beakta studenternas intressen av att bedriva effektiva studier.” Exempel på sådana situationer är genomförande av omexaminationer och anonyma examinationer, dvs. aspekter av mer administrativ karaktär. Didaktisk aspekt

Det finns även en didaktisk aspekt på ”studentcentrerat” med ursprung i konstruktivismen, där tolkningen är inriktad mot hur kunskap bildas. Två olika modeller för undervisning ställs mot varandra: den ”lärarcentrerade” och den ”studentcentrerade”. Här avses en förflyttning i fokus; från att lärarens undervisning står i centrum till att studenternas aktiva deltagande i lärprocessen blir centralt. Den stora variationen mellan studenternas bakgrund, kultur, studievana, motivation, kunskapsnivå etc. medför också att krav ställs på att läraren kan erbjuda olika undervisningsformer för att stödja så många lärstilar, lärstrategier och olika preferenser som möjligt.

Forskningsbaserade aspekter Forskning visar att ”lärarcentrerat” och ”studentcentrerat” lärande inte bör ses som motsatser utan som nära relaterade dimensioner. Vilken typ av lärande som ger bäst resultat varierar mellan olika studier. För många studenter är begreppet ”studentcentrerat” lärande okänt och deras uppfattning om vad det betyder varierar därför. Även om studenter ofta ser fördelar med ”studentcentrerat” lärande, finns det forskning som visar att vissa känner oro för att det kan innebära att de lämnas utan struktur och stöd i lärandeprocessen. Att diskutera Hur tolkar deltagarna begreppet ”studentcentrerat” och vilka erfarenheter har deltagarna av hur det används? Hur kan en tydligare begreppsanvändning utformas?

Video har använts inom utbildning sedan länge, men digital video kombinerat med tillgång till internet ger helt nya möjligheter, t.ex. i form av ökad tillgänglighet, som distansöverbryggande verktyg för att ersätta föreläsningar och seminarier vid fysiska möten samt större möjligheter till en mer varierad lärandesituation för studenter, inte minst för distansstudenter. Varje dag publiceras 100.000 nya videoklipp och 425 lärosäten från olika länder har egna videokanaler på EDU på YouTube. Inte minst inom nätbaserad högre utbildning, kan användningen av video tillföra mycket och eftersom antalet distansstuderande ökar dramatiskt, t.ex. från 36.000 läsåret 2000/01 till 134.000 läsåret 2009/10, är det viktigt att forska om hur video används och vilka faktorer som skulle kunna öka användningen av video. Det blir också allt vanligare att undervisningsmetoder, t.ex. inspelade undervisningssituationer, som tidigare har använts inom nätbaserat lärande, också implementeras i campusutbildning. Eftersom video förutspås öka till att utgöra 90 % av internettrafiken år 2013, är detta ett viktigt forskningsområde.

För forskningen, men också för utvecklingen av video för lärande, är det nödvändigt att olika typer av video definieras och avgränsningar mellan dessa typer tydliggörs. Med utgångspunkt i pedagogiska användningsområden, föreslås följande klassificeringssystem av video för lärande: 1) envägskommunikation; a) video som läromedel, b) video som inte är producerat för pedagogiska syften men ändå används i undervisningen, c) inspelade undervisningssituationer, 2) tvåvägskommunikation; a) videokonferens/telebild och b) desktopkonferens/webbkonferens, samt 3) video som verktyg för lärande, dvs. att studenter gör videoproduktioner eller att deras agerande spelas in för att utgöra underlag för diskussion. Denna klassificering har använts i en nationell studie som jag genomförde hösten 2009 med syfte att kartlägga användningen av video i nätbaserad högre utbildning i Sverige.

Samtliga 1.450 kursansvariga lärare, som hade distanskurser registrerade på www.studera.nu under vårterminen 2009, har fått en webbaserad enkät beträffande användning av video. En svarsfrekvens på 50 % innebär att resultatet omfattar 746 kursansvariga lärare med totalt ca 850 kurser/program fördelade på 26 lärosäten. Resultatet visar att viktiga orsaker till varför lärarna inte använder video är tidsbrist, bristande erfarenhet och kunskaper om hur video kan användas i undervisningen, att lärarna inte ser vinster med video, svårigheter att hitta lämpligt videomaterial, osäkerhet betr. den upphovsrättsliga lagstiftningen samt att efterfrågan för video saknas. Faktorer som skulle öka videoanvändning är: fortbildning i hur video kan användas på ett pedagogiskt sätt, bättre sökmöjligheter för videomaterial, bättre planering av undervisningsmiljön, mer tid för planering av undervisning och utbildning i lagstiftning för upphovsrätt.

Utvecklingen av teknologin har helt förändrat möjligheterna för undervisning, lärande, interaktion och kommunikation på distans. I en nyligen publicerad avhandling ”Digital Distance Education – A Longitudinal Exploration of Video Technology” är syftet att bättre förstå möjligheterna och begränsningarna med att använda bl.a. videokonferens 1 och desktopkonferens 2 (t.ex. Zoom, Adobe Connect och Skype) i högre utbildning. Både videokonferens och desktopkonferens har de funktioner som behövs för att möjliggöra mediering av en undervisningssituation med muntlig synkron (samtidig) kommunikation och rörlig bild, vilken är mycket lik den på campus (öga mot öga), trots geografiskt avstånd. Affordance-teorin har använts för att analysera vilka begränsningar som kan uppstå vid särskilda förhållanden, som t.ex. i stora studentgrupper eller i situationer när kameran eller mikrofonen inte kan fånga bild och ljud. I avhandlingen ingår en webbaserad nationell enkätstudie med en svarsfrekvens på 50%, i vilken kursansvariga lärare bl.a. har svarat på frågor om de tre viktigaste orsakerna till att de använder eller inte använder videokonferens respektive desktopkonferens.

Lärarna har kunnat kryssa för högst tre alternativ i enkäten och de mest markerade fördelarna med både videokonferens och desktopkonferens var varianter av spatial flexibilitet - att lärare och studenter har kunnat mötas, trots geografiskt avstånd. Av de 250 lärare som använde videokonferens, var den mest markerade nackdelen (ca 50%) att läraren kände sig begränsad i sitt agerande i undervisningssituationen. Alternativet låg grad av interaktivet hade ett liknande resultat. Även många av de 250 lärare, som använde desktopkonferens, kände sig begränsade beträffande hur de kunde agera i undervisningssituationen. Studenters tekniska problem och svårigheter med stora studentgrupper var dock de mest markerade nackdelarna. Många och stora grupper begränsade också interaktiviteten som lärarna strävade efter, i både videokonferens och desktopkonferens.

En uppföljande intervjustudie med 13 lärare, som använde videokonferens på lärarutbildningen, visade att lärarna var tvungna att sitta på en stol för att studenterna skulle se dem och höra vad de sade. Även möjligheterna att skriva på tavlan var begränsade, eftersom det bara fanns en mindre skrivplatta. Detta gjorde att lärare, som hade utvecklat en personlig undervisningsstil och tyckte om att röra sig i rummet, kände sig starkt begränsade i hur de kunde agera som lärare.

Fråga: Vilka möjligheter har lärare att påverka sin undervisningsmiljö och hur samarbetar tekniker och lärare för att skapa en miljö där lärarna känner sig bekväma?

Referenser

Dafgård, L. (2020). Digital Distance Education - A Longitudinal Exploration of Video Technology. Avhandling Göteborg : Göteborgs universitet, 2020. http://hdl.handle.net/2077/62810 (hämtad 2020-03-13).

Gibson, J. J. (2015). The ecological approach to visual perception. New York: Psychology Press.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

1) Hårdvarubaserat system i en särskild studio. Används fr.a. till större grupper.

2) Mjukvarubaserat system, ofta en plug-in till webbläsaren. Används fr.a. till mindre grupper.

Sveriges universitet och högskolor har i huvudsak tre uppdrag: 1) utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet, och 2) forskning och konstnärlig forskning samt utvecklingsarbete, och 3) samverka med det omgivandesamhället och informera om sin verksamhet, samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap. 2 § ). I § 3 står att: “Verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning” (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap.) Huruvida forskning ska bedrivas på högskolepedagogiska enheter har diskuterats under lång tid (HSV, 2006:54 R). Viktigt är att medarbetare vid högskolepedagogiska enheter kontinuerligt diskuterar utveckling av och målet för verksamheten. Det har blivit allt vanligare med krav på doktorsexamen föranställning på högskolepedagogiska enheter, vilket bidragit till att andelen disputerade medarbetare har ökat (Karlsson, Fjellström, Lindberg-Sand, Scheja m.fl., 2017). Dessa vill gärna forska, vilket gör att många enheter har svårt att rekrytera kunniga och erfarna pedagogiska utvecklare med doktorsexamen. Ett argument emot forskning är enligt flera rektorer att enheterna finansieras i högre eller lägre av lärosätena själva.

Verksamheten vid de högskolepedagogiska enheterna är vanligtvis inriktad mot att bedriva kurser och andra kompetenshöjande insatser för att öka lärares pedagogiska skicklighet, vilket ska ge nöjdare studenter och högre genomströmning. En annan, minst lika viktig del av verksamheten är att kontinuerligt utveckla undervisningen och för det krävs att medarbetarna vid de högskolepedagogiska enheterna får möjligheter till forskning, i linjemed § 3 ovan (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap.). Eftersom det finns kursdeltagare som ser enheternas kurser som ett “nödvändigt ont” och att verksamheten felaktigt uppfattas som enbart stöd- eller kursverksamhet skulle en forskningsbaserad verksamhet kunna bidra till en attitydförändring beträffande vad högskolepedagogik kan bidra med. En del kollegor, som genomför högskolepedagogisk utbildning, ifrågasätter också kursernas relevans oc hlegitimitet, eftersom undervisningsmetoderna inte har beforskats av dem som undervisar på kurserna. Det uppstår därför ett glapp mellan forskning och utbildning, tvärtemot ambitionen enligt § 3 ovan (Högskolelagen, 1992:1434, 1 kap.). UKÄ:s kartläggning om pedagogisktutvecklingsarbete visar att det finns ett behov av nationella insatser för att stödja högskolepedagogisk utveckling och forskning på det högskolepedagogiska området (UKÄ,2019). Även Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG) visar att sambandet mellan utbildning och forskning behöver stärkas för att uppnå ett kontinuerligt kvalitetsarbete (ESG, 2015). Även Karlsson m.fl. (2017)understryker att om pedagogiska utbildning och utveckling ska ske på vetenskaplig grund, måste medarbetarna på de högskolepedagogiska enheterna också få möjlighet att forska. Författarna föreslår statliga medel och ett gemensamt ökat ansvar både från staten och lärosätena för att möjliggöra forskning inom högskolepedagogiska verksamheter (Karlsson m.fl., 2017). Trots detta ingår inte forskning i tjänsten vid de flesta av de högskolepedagogiska enheterna, vilket har både organisatoriska och ekonomiska orsaker (Stigmar & Edgren, 2014). Lärosätenas uppdragsbeskrivning för enheternas arbete visar också på en variation som går alltifrån att erbjuda pedagogiskt stöd till att arbeta med pedagogisk utveckling och forskningsbaserad verksamhet. Flera enheter anammar agendan om det akademiska lärarskapet som inkluderar främst pedagogisk meritering och utvecklingsarbete utfört av den enskilde lärare i samspel med sitt lärarkollegium (Bolander Laksov & Scheja, 2020). Med tanke på att enheterna i högre eller lägre grad finansieras av lärosätet prioriteras kursverksamhet och kompetenshöjande insatser som gör undervisandemedarbetare bättre på jobbet.

Syftet med detta seminarium är att diskutera relationen mellan undervisning och forskning vid högskolepedagogiska enheter för att utforma en forskningsbaserad verksamhet och hur villkoren behöver förändras för att möjliggöra pedagogisk utveckling. Den övergripandefrågan som samlar deltagare till seminariet lyder:

Hur kan de högskolepedagogiska enheternas uppdrag och villkor förändras för att möjliggöra forskningsbaserad verksamhet och pedagogisk utveckling?

Lena Dafgård (Högskolan Dalarna) och Urban Carlén (Högskolan Väst) kommer i seminariets inledning problematisera hur det är genomförbart att iscensätta forskningsbaserad verksamhet vid de högskolepedagogiska enheterna. Utgångspunkt för diskussionen, tillsammans med de särskilt inbjudna företrädare för högskolepedagogik och i dialog med auditoriet, är frågorna om vad, hur, varför, för vem, med vilka, var och när forskning och pedagogisk utveckling kan ske.

Referenser:

Bolander Laksov, K. & Scheja, M. (2020). Akademiskt lärarskap. SULF:s skriftserie XLII. Stockholm: Sveriges universitetslärare och forskare.

ESG (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Brussels, Belgium. Tillgänglig:https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

HSV (2006). Lärosätenas arbete med pedagogisk utveckling, 2006:54 R. Stockholm:Högskoleverket. Tillgänglig:https://www.uka.se/download/18.12f25798156a345894e28b1

/1487841897399/0654R.pdf

Högskolelagen (1992:1434). Tillgänglig:http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskolelag19921434_sfs-1992-1434

Karlsson, S., Fjellström, M., Lindberg-Sand, Å., Scheja, M., Pålsson, L., Alvfors, J. & Gerén,L. (2017). Högskolepedagogisk utbildning och pedagogisk meritering som grund för detakademiska lärarskapet. Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF). Tillgänglig:https://suhf.se/publikationer/rapporter/

Stigmar, M., & Edgren, G. (2014). Uppdrag för och organisation av enheter för pedagogiskutveckling vid svenska universitet. Högre utbildning, 4(1), 49-65.

Återkoppling är en viktig del av lärares arbete och en av de faktorer som bidrar mest till studenters lärande (Irons, 2008), men det är samtidigt en pedagogisk utmaning för alla som undervisar i högre utbildning (Bevan, Badge, Cann, Willmott & Scott, 2008). Utmaningarna tycks handla om de strukturella villkoren, såsom lärares tidsbrist att formulera återkopplingen och hur lång tid det tar innan studenterna får responsen, men också hur studenterna lyckas tillgodogöra sig kritiken och hur detta blir synligt i deras arbeten (Orrell, 2006). I återkoppling ingår dels en bedömning av studenternas prestation, dels ett stöd till studenterna för att utveckla uppgiften, vilket brukar kallas“feedforward” - framåtkoppling (Sadler, 2010). Respons kan vara formativ, som syftar till att hjälpa studenterna med vad de ska förbättra i nästa steg och summativ, som ges när uppgiften är färdig. Studenter vill gärna ha återkoppling, men det är inte alltid de förstår responsen och använder den för att förbättra sina arbeten och utveckla sitt lärande (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Därför är det viktigt att lärare i högre utbildning tillägnar sig strategier och verktyg för hur de bäst kan ge återkoppling på studenternas arbeten. Högskolepedagogiska kurser kan bidra till att öka lärares kunskaper om återkopplingens funktion, innehåll, kvalitet och form. Former för respons kan t.ex.vara samtal, skriftliga kommentarer eller som inspelad ljudfil eller videofil (Crook, Mauchline, Maw,Lawson, Drinkwater, Lundqvist, Orsmond, Gomez & Park, 2012; Lunt & Curran, 2010; Walker, 2009).Återkoppling kan också ges både individuellt och till en grupp. Förmågan att förmedla en kvalitativ återkoppling är en del av den pedagogiska skickligheten, enligt Nicol, Thomson och Breslina (2014). Samtidigt saknas övergripande kunskap om hur lärare i högskolepedagogiska kurser problematiserar,tillämpar och analyserar återkoppling inom ramen för den pedagogiska utbildningen.

Syftet med denna nationella studie är att undersöka återkoppling som metod och innehåll i högskolepedagogiska kurser vid svenska lärosäten. Hur används och behandlas återkoppling i praktik och teori i högskolepedagogiska kurser vid svenska lärosäten?

Genom en webbaserad enkätundersökning till kursansvariga lärare besvaras frågor som rör skilda teman, former för återkopplingen, vem eller vilka som ger vilken typ av återkoppling dvs. lärare,examinatorer, men också kursdeltagare emellan. Slutligen ställs frågor om teorianknytning används för att ge stöd för återkopplingen i de högskolepedagogiska kurserna, dvs. som ett innehåll för kursdeltagarnas eget arbete med återkoppling till sina studenter.

Resultatet kommer att visa fördelningen mellan formativa och summativa inslag samt möjliga upplägg. Kursansvariga lärares arbete med bedömning i högskolepedagogiska kurser varierar gällande arbetssätt och strategier. Här framkommer ytterligare utmaningar som behöver undersökas för att utveckla kursdeltagarnas pedagogiska skicklighet i sitt arbete med återkoppling till studenterna.

The covid-19 emergency presented daunting challenges for all in higher education, in particular teachers and students who were forced to quickly pivot from the familiar setting of the campus to purely online education in a matter of days. Despite the enormity of this challenge the transition was negotiated successfully in terms of online teaching through issues such as social interaction, student isolation and digital divides remained largely unaddressed. In Sweden, the pandemic response has been a wake-up call to address the lack of national coordination of online and blended education as well as the need for more coordinated approaches to professional pedagogical development. This paper outlines the response of several national networks and stakeholder organisations, notably the Network for IT in Higher Education (ITHU), through the forming of a mutual support group on Facebook to coordinating workshops and sharing resources. A survey of ITHU members revealed a number of key focus areas for national coordination as well as the development of a culture of sharing between teaching staff and educational technicians that did not exist before the pandemic.

The Swedish Network for IT in Higher Education (ITHU), established in 2009, is a professional development network that aims to promote and enhance the pedagogical application of IT in teaching and learning. The network is a forum for the exchange of experience and knowledge in the field in terms of practice, research and development. Most of the members work as pedagogical developers, educational technologists, teachers, librarians and staff involved in course design. The network organises monthly online network meetings and webinars about current topics and almost all Swedish higher education institutions are represented in the network. Several subnetworks for special interests as e.g. digital examinations and digital pedagogical tools have been established.

Another example is the ITHU Subnetwork for Accessibility, formed in 2019, when the members inITHU defined accessibility as an area of great interest during several of the network meetings. One of the reasons for this interest was the EU Web Accessibility Initiative. Sweden, along with other countries, legislated the initiative, and the law created a lot of questions from the HEIs on how to interpret the law, especially regarding LMS platforms.

The discussions of the interpretation of the law within the ITHU Subnetwork for Accessibility resulted in a submission of a request to The Association of Swedish Higher Education Institutions(SUHF) for guidance in the matter. A special group was appointed by SUHF including two representatives from the ITHU Subnetwork for Accessibility. After several months of work, the group presented national recommendations for interpretation of the law in relation to LMS platforms.

A culture of sharing is strongly present to optimize the use of resources in a national context. During the monthly online network meetings, the members of the subnetwork, discuss, share experiences, and collaborate to create increased digital accessibility at the Swedish HEIs. Topics of discussion are e.g. subtitling, visual interpretation, how to create accessible documents, e.g. in Word, PowerPoint, and in PDF format. Guests with special competencies are invited to the network meetings to contribute with their different perspectives. For example, guests from Microsoft Swedendemonstrated the newly developed tools for subtitling, translation and accessibility adjustments inM365. Another example is Sunet,¹ talking about the new educational service Speech2Text that provides tools for subtitling in three levels; automated subtitling, corrected automated subtitling and manual subtitling. The service will be available for Swedish HEIs from Q4 2021.

The members also share experiences regarding how their HEIs have developed strategies and services for conducting the accessibility work and how to disseminate information to staff and students. Furthermore, several HEIs have developed resources for supporting teachers in their accessibility work. These resources are often published as OER and have been shared within the network and contributed to the coordination of HEIs’ work with facilitating accessibility. In addition, the network is planning to invite other networks and organisations to work together to create a joint resource for teachers, accessible for all Swedish HEIs. 

¹Swedish University Computer Network, part of the Swedish Research Council. 

Kursutvärdering - Vad, Hur och Varför?

Kursutvärderingar kan göras på många olika sätt, till exempel på papper som fylls i på lektionen eller via en särskild digital enkät eller i lärplattformen. Resultatet kan också användas för olika syften: att följa upp studenternas erfarenheter och synpunkter på kursen, att förändra och förbättra kursens kvalitet, att jämföra resultatet från olika tidsperioder och att bedöma lärares pedagogiska skicklighet i samband med ansökan om pedagogisk meritering eller befordran etcetera. Svarsfrekvensen brukar vara ett problem, särskilt med digitala kursvärderingar. Även studenternas engagemang och motivation att besvara frågorna har stor inverkan på resultatet och möjligheterna att använda det för att vidareutveckla kursen och dess kvalitet.

Enligt Högskolelagen (1992:1434), 1 kap. 4 a § har studenterna har rätt att utöva inflytande över utbildningen och högskolorna ska också verka för att studenterna tar aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen.

I Högskoleförordningen (1993:100), 1 kap. 14 § beskrivs hur högskolan ska arbeta med kursvärderingar: ”Högskolan skall ge de studenter som deltar i eller har avslutat en kurs möjlighet att framföra sina erfarenheter av och synpunkter på kursen genom en kursvärdering som anordnas av högskolan. Högskolan skall sammanställa kursvärderingarna samt informera om resultaten och eventuella beslut om åtgärder som föranleds av kursvärderingarna. Resultaten skall hållas tillgängliga för studenterna.”  

Forskning visar att kursutvärderingarna ofta genomförs som enkla enkäter med frågor om studentnöjdhet för att uppfylla kraven på studenters inflytande över kursen. Mer sällan ställs frågor om kursen har bidragit till studenters lärande. Efter kontakter med ett antal lärosäten kan vi se en trend mot mer centralt administrerade kursutvärderingar och digital automatisering i processen. Detta motiveras med att lärarna inte ska behöva lägga så mycket tid på kursutvärderingar och att man vill försäkra sig om att utvärderingarna genomförs.

Syftet är att tillsammans med deltagarna diskutera: Hur påverkar utformningen av utvärderingen hur användbart resultatet blir?

Diskussionsfrågor: Vad är det vi utvärderar? Är det studenternas individuella förväntningar på kursen, det vill säga hur nöjda eller missnöjda de är med kursen eller läraren? Eller utvärderar vi mot något som är fastställt i förväg, till exempel vilka möjligheter kursen har erbjudit studenterna att nå lärandemålen i kursplanen?  Hur utvärderar vi? Är det centralt fastställda generella frågor som ställs eller är frågorna anpassade på något sätt till den specifika kursen? Vem bestämmer frågorna och kan läraren påverka vilka frågor som ställs? Varför utvärderar vi? Är det för att vi måste eller för att vill vi använda resultatet för kursutveckling och kvalitetsförbättring?

Referenser: Erikson, M., Erikson, M. G., Punzi, E., School of Public, A., Göteborgs, u., Förvaltningshögskolan, . . . Faculty of Social, S. (2016). Student responses to a reflexive course evaluation. Reflective practice, 17(6), 663–675. doi:10.1080/14623943.2016.1206877

Högskoleförordningen (1993:100).

Högskolelagen (1992:1434).

Inom akademin används olika uttryck för att beskriva att man ”sätter studenten i centrum”. Detta är en såväl deskriptiv som normativ ansats och sådana uttryck är t.ex. ”studentcentrerat perspektiv”, ”lärandecentrerat perspektiv” och ”studentperspektiv”.En närläsning av styrdokument och forskningslitteratur inom området visar dock att det inte är självklart vad ett sådant perspektiv innebär.

Ett studentcentrerat perspektiv kan innebära att undervisningen är studentcentrerad, vilket ofta baseras på konstruktivistisk och/eller sociokulturell lärandeteori. Denna tolkning betonar studenternas egen aktivitet och målet är att studenterna ska ombilda tidigare kunskaper och färdigheter och utveckla förståelse för ämnets innehåll med lärarens stöd. Detta kallar vi för en ”didaktisk tolkning”.

Ett studentcentrerat perspektiv är ett eftersträvansvärt pedagogiskt synsätt inom all högskoleutbildning enligt Sveriges Förenade Studentkårer. I litteraturen beskrivs också lärarcentrerad miljö och studentcentrerad miljö, där den senare förhandlas och målen väljs av studenterna i stället för av läraren.

Ett studentcentrerat perspektiv kan också betyda att studenternas intressen ska tas tillvara när det gäller tolkning av olika regler, exempelvis examinationsregler. Detta benämner vi en ”effektivitetstolkning”: ett studentcentrerat perspektiv ”innebär att tolkningar främst ska beakta studenternas intressen av att bedriva effektiva studier” (Göteborgs universitet, 2013, s. 2).

Ett ytterligare uttryck är studentperspektiv. Det brukas t.ex. när man undersöker hur en viss utbildning fungerar ur studenternas perspektiv.

Ett studentcentrerat lärande betonar studentens eget ansvar och aktivitet. Genom Bolognaprocessen ändrades kursplanernas fokus, från läraren och undervisningen till lärandet och studentens möjlighet till att vara aktiv. Även ”det livslånga lärandet”, som ställer krav på mer flexibla former för att ta del av utbildning, som via internet, påverkar att fokus flyttas från lärarcentrerat till lärandecentrerat eller studentcentrerat.

Det primära syftet med bidraget är att undersöka vad det betyder när det anges att utbildning och undervisning bedrivs utifrån – eller bör bedrivas utifrån – ett ”studentcentrerat perspektiv”. Ett sekundärt syfte är att ge förslag till hur ”studentcentrerat perspektiv” bör användas, av vilka och varför.

Metoden är närläsning där tolkningar av ”studentcentrerat perspektiv” diskuteras med hjälp av filosofisk metod som begreppsanalys och argumentationsanalys. Framställningen har en tolkande och resonerande karaktär.

Undersökningen kommer att visa att det inte är givet vad ett ”studentcentrerat perspektiv” är. Därutöver: vilken tolkning man använder kan ha konsekvenser för vilka krav som kan ställas. Bör studentkåren välja en viss tolkning av ”studentcentrerat perspektiv” för att kunna ställa krav på den högre utbildningen som främjar just vissa studentintressen? Bör en universitetslärare anamma en viss tolkning för att kunna legitimera de undervisningsformer läraren använder?

Dagens lärare inom högre utbildning behöver ”digital kompetens”, som innefattar säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik samt grundläggande färdigheter i informations- och kommunikationsteknik (IKT), vilket är en av EUs åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. Det finns dessutom förväntningar på att lärare ska kunna använda IKT i undervisningen på ett pedagogiskt väl övervägt sätt för att stödja studenters lärande och tillföra ett mervärde till undervisningssituationen, vilket kan kallas ”pedagogisk digital kompetens”. Medvetenheten om betydelsen av denna kompetens ökar; t.ex. framförs en rekommendation i en EU-rapport att högskolan ska stödja lärares utveckling av kompetens i a) att använda ny teknik för att förbättra undervisningen och lärande och b) för undervisnings- och lärandeformer med stöd av IT.Undersökningar har också genomförts i olika länder för att ta reda på hur lärosätena arbetar med att öka lärares pedagogiska digitala kompetens. Inom Nätverket för IT i Högre Utbildning, (ITHU) väcktes ett intresse 2012 för att undersöka om och i så fall på vilket sätt IKT ingår som en obligatorisk och/eller valbar del i den högskolepedagogiska utbildningen vid Sveriges lärosäten. PIL-enheten vid Göteborgs universitet åtog sig detta uppdrag. Det specifika syftet var att ta reda på om IKT finns framskrivet som ett innehåll och/eller som mål i kursplanerna till de högskolepedagogiska kurserna och/eller om det erbjuds i valbara kurser.

Datainsamlingen gjordes under 2013 och har i första hand bestått av kursplaner och i andra handbeskrivningar över de högskolepedagogiska kurserna från lärosätenas hemsidor samt via direktkontakt med de högskolepedagogiska enheterna.

Analysen visar att av de 29 lärosäten, som har ett eget kursutbud i högskolepedagogik, är det fem lärosäten där IKT ingår som ett obligatoriskt innehåll i de ”behörighetsgivande” kurserna i högskolepedagogik. Dessutom finns det vid ytterligare fyra lärosäten, möjligheter att välja en kurs där IKT ingår som en del av den behörighetsgivande utbildningen. Fem lärosäten erbjuder valbara kurser med IKT som innehåll utöver de behörighetsgivande kurserna. I de fall IKT anges i specificerade mål är det vanligast att de finns under ”Färdighet och förmåga” eller”Värderingsförmåga och förhållningssätt”.

Vid direktkontakt med en del enheter, har det framgått att IKT som innehåll och/eller mål inte alltid är tydligt framskrivet utan det kan också vara integrerat i kursplaner eller kursbeskrivningar. Detta gör att undersökningens resultat bör tolkas med viss försiktighet. Det vore intressant att få diskutera om IKT bör stå som innehåll och/eller mål för att det ska genomföras eller om detta inte har någon egentlig betydelse.

Göteborgs universitet har infört titeln excellent lärare för att uppmärksamma lärares pedagogiska skicklighet enligt Vision 2020. Engagerande högskolepedagogik och pedagogiskt skickliga lärare är avgörande för att kunna möta framtidens studenter. ”Nyskapande pedagogiska idéer är viktiga för att förbättra vår konkurrenskraft för att attrahera och behålla de bästa studenterna. Internationellt utvecklingsarbete kring pedagogisk skicklighet drivs också sedan länge.

De arbetssätt som pedagogiskt skickliga lärare arbetar utifrån har samlats under begreppet Scholarship of Teaching and Learning. Pedagogisk skicklighet handlar om på vilket sätt en lärare/handledare utför sina pedagogiska uppgifter för att främja studenters lärande. ”Enligt Boyer förväntas läraren ha ett vetenskapligt förhållningssätt till sitt läraruppdrag och på så sätt bidra till den högskolepedagogiska kunskapsbildningen. Detta har på senare år kopplats ihop med praktiken att dokumentera pedagogiska meriter” , t.ex. i en pedagogisk portfölj, där läraren beskriver pedagogiska meriter, kunskaper och reflekterar kring konkreta undervisningsexempel. Lärarens reflektion är central för att visa pedagogisk skicklighet. Vägledande dokument inför ansökan till excellent lärare har tagits fram av Göteborgs universitet.

Konferensbidraget lyfter fram hur lärare har valt att skriva om och reflektera kring sin undervisning/handledning i denna första ansökningsomgång. Fokus har lagts på rubrik 4: ”Din pedagogiska verksamhet – beskrivning, reflektion och utveckling” i anvisningarna. Vi 1 Vision 2020. 2 Vision 2020, s. 22 3 Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions, (2013).  Gunn & Fisk, (2014).  Antman & Olsson, (2007), Biggs, (1999, 2003), Boyer, (1990), Glassick m. fl. (1997), Kreber (2002, 2006), Trigwell m. fl. (2000), Trigwell & Shale, (2004).  Winka & Ryegård, (2013, s. 32).  ”Pedagogisk portfölj – anvisning”. 8 ”Pedagogisk portfölj – bedömningskriterier”. 

Vi ser att lärare har svårt att reflektera kritiskt över sin undervisning/ handledning. Texten är ofta mer beskrivande och kvantitativ än reflekterande. Det är otydligt hur lärarens beprövade erfarenhet och pedagogiska förhållningssätt/teori tillämpas i lärarens undervisnings/handledningsexempel för att främja studenters lärande. Vidare saknas ofta lärarens utvecklingsperspektiv och vision för framtida pedagogiska uppdrag: vem är jag som lärare idag och hur vill jag arbeta i framtiden?

Dock ger samtliga lärare, som skrivit reflektioner, ett intryck av att de ser läraruppdraget som viktigt. Några av lärarnas reflektioner visar på särskilt stort engagemang för studenterna och deras lärande. Vi har också sett texter där lärare i sin reflektion och genom exempel tydligt visar sin pedagogiska skicklighet.

The objectives of this workshop are to:  Critically evaluate today’s learning spaces  Investigate what is lacking in the existing environments  Discuss how to develop competence for teaching in digital spaces  Harvest good practice and ideas for development of new digital learning spaces

There is no single definition for Massive Open Online Courses, MOOCs nor the variations SPOCs, DOCCs, and BOOCs. There are many variations of MOOCs, e.g. C-MOOCs and X-MOOCs (Siemens, 2012). Some joint characteristics are autonomy, diversity, openness and interactivity. Participants join a MOOC because of their own interest and needs – for varying reasons.

The MOOC concept was established in Canada 2008 by Stephen Downes and George Siemens at the University of Manitoba, when they started the online course “Connectivism and Connective Knowledge”. To their surprise got more than 2200 participants (Downes, 2011). Another example is the course “Artificial intelligence” which Stanford University started in 2011 with 160 000 participants. A lot of universities have followed and regard MOOCs as an important way to promote themselves, e.g. prestigious universities as Harvard, Open University, MIT and Stanford.

Furthermore, several organizations are occupied with the possibilities of MOOCs and in a broader perspective blended learning, web-based learning, and e-learning. The European commission launches a comprehensive initiative regarding open education, which is intended to promote digital competence, the use of open learning resources and education, and access to digital resources both in schools and at universities (Opening up Education, 2013).

MOOCs provide opportunities for all teachers, not only “big name professors”, to make themselves a name, to join an academic “star culture” (Billsberry, 2013). This possibility to perform internationally in front of thousands of students has potential to increase teachers’ interest for working with online courses (Billsberry, 2013). Thus, MOOCs have put the discussion of e-learning into focus and have, and will, force also the most traditional universities to review the way they use technology and how their teachers work with online learning in general. It is expected that this will influence how teachers will be encouraged by their university management to integrate technology in teaching and learning.

From the authors’ point of view, MOOCs and the above mentioned concepts are not competing with regular courses; instead they are showing the benefits of education. For today’ students, these forms of education are not alternatives to traditional university studies and are unlikely to be so for several years. We believe that most universities will continue with their traditional courses for many years but alternatives will slowly become more appealing.We conclude that there is a lot happening in education today and MOOCs are just one of many important new elements being explored to create good learning arenas to support student learning. Probably the MOOC concept will fade into something else. Today, already new concepts are discussed as e.g. SPOCs (Small Private Online Courses), DOCCs (Distributed Online Collaborative Course), and BOOCs (Big Open Online Course). According to Billsberry (2013), MOOCs need to be explored: “the initial hype and hyperbole about MOOCs as a way of setting the scene for the future” needs to be explored (p. 739).

At the conference, we will present and discuss these forms of education and how they will affect teaching and learning in higher education, from now on and in the future.

Högskolan Dalarna har i över 20 år bedrivit nätburen undervisning med stöd av olika digitala verktyg, plattformar och olika sätt att kommunicera. I flera avseenden har Högskolan Dalarna varit en föregångare till andra lärosäten under denna tid. Syftet med detta bidrag är att dra lärdomar från denna utveckling i termer av hur lärarens arbete påverkats och var vi står idag. Analysen vi presenterar visar hur olika digitala verktyg använts tidigare, skiftat och hur de används nu. Vi ser även att arbetssätt och pedagogiska metoder varierat i relation till de olika digitala verktygen och vi lyfter fram viktiga likheter och skillnader.

Ett viktigt perspektiv för Högskolan Dalarna är studenters önskemål och krav och hur dessa kopplar till hur de uppfattar kvalitet i nätburen undervisning (Al-Samarraie m.fl. 2018). Eftersom nätundervisningens förutsättningar är andra än campusundervisningens påverkar detta är hur läraren designar kursen och genomför undervisningen i förhållande till studenters uppfattningar och i relation till de digitala verktygen (Anderson & Dron 2012). Detta påverkar i sin tur hur lärarens uppdrag ser ut, hur rollen utformas och vilket ansvar läraren måste ta (Khodabandelou m.fl. 2022). På så vis har arbetsstrategierna kommit att förändras över tid.

Statistik över bokningar och användning i antal timmar och pass visar hur bruket av olika digitala verktyg, plattformar och digitala resurser har förändrats. Vi har även gjort kartläggningar av det vi kallar "digitala ekosystem" inom Högskolan Dalarna, där användningen av olika digitala verktyg kopplas till varandra och hur flöden dem emellan sett och ser ut. Detta kompletteras med hur den totala portföljen av olika mjukvaror i pedagogisk användning ser ut. Det ger viktig information om lärarens digitala vardag och arbetsmiljö, och vad som krävs för att bedriva nätburen undervisning, men också om hur komplex hela lärsituationen är även för studenter, sett till såväl kognitiva och studiesociala aspekter som relationen lärare-student (Keller & Lindh 2011).

Ur detta material kan vi dra tentativa slutsatser om hur pedagogisk digital lärarkompetens växer fram och formas, utifrån såväl pedagogiska behov, som studenters upplevelser och tillgängliga digitala verktygs faktiska utformning och funktion.