Dalarna University's logo and link to the university's website

Språk och litteracitet är centrala aspekter för elevers aktiva deltagande i ett demokratiskt samhälle. I studien undersöks hur perspektivtagande/perspektivförskjutning kommer till uttryck i elevtexter och hur tankeredskapet perspektivtagande/perspektivförskjutning kan bidra med demokrati-aspekter i samhällskunskapsämnet. Studien genomfördes i en åk 9 där 26 % av eleverna hade utländsk bakgrund, vilket motsvarar genomsnittet i svensk grundskola. I undervisningen som föregick elevernas skrivande lästes skönlitteratur i kombination med sakprosatexter. Eleverna fick explicit språklig stöttning genom diskussioner och gemensam bearbetning av ämnesord. Genom tematisk analys undersöktes uttryck för tankeredskapet perspektivtagande/ perspektivförskjutning i sju elevtexter, fyra skrivna av flerspråkiga elever (FE) och tre skrivna av elever med svensk språkbakgrund (SE). Tidigare forskning visar att bearbetning av ämnesord och möjligheter till uttryck för tankeredskap, tillsammans med meningsskapande uppgifter som berör och engagerar, kan leda till elevers fördjupade resonemang. Studiens resultat visar att perspektivtagande/ perspektivförskjutning kommer till uttryck i samtliga elevtexter. I elevtexter skrivna av FE förekommer perspektivtagande/perspektivförskjutning nästan dubbelt så ofta som i elevtexter skrivna av SE. Att genom läsning av olika typer av texter sätta sig in i en annan människas liv och situation verkar kunna möjliggöra elevers uttryck för perspektivtagande/perspektivförskjutning i efterföljande skrivuppgifter. Flera av eleverna i studien anknyter i sina texter även till demokratiska aspekter genom uttryck för perspektivtagande/perspektivförskjutning. I ett framtida samhälle behöver medborgare förstå abstrakta, komplexa texter för att kunna delta i demokratiska processer. Studien pekar mot att en undervisning där elever ges möjlighet till uttryck för perspektivtagande/ perspektivförskjutning genom läsning, reflektion och skrivande kan främja elevers empati, resonemang och förståelse för vikten av demokrati.

“It’s Important to get into the Community” – Students’ Voices on Disciplinary Literacy, Opportunities and Challenges in a Linguistically Diverse Classroom

Student 1: It's important [to focus on language] to get into the community, like, to be able to come in and talk to neighbours and like ...

Student 3: Otherwise you feel like... so alone and strange. 

The traditional approaches to education are today both challenging and challenged. An important task for schools, in a society with diverse and unexpected demands on students, is reflective and linguistic competence including reasoning (Skolverket, 2022). The aim of this study is to contribute with knowledge about opportunities and challenges in civics, with a focus on language-oriented content teaching and disciplinary literacy, in the case of students with a foreign language background. The research question is:

·       What opportunities and challenges, related to language and disciplinary literacy in civics, can be identified in the case of students with a foreign language background?

Students need explicit support in the classroom (Cummins, 2015; Hajer, 2018), since learners' literacy backgrounds are very diverse (Cummins, 2015). Schools therefore have a crucial role in supporting understanding of language and content, especially for students with a foreign language background. Explicit teaching with a focus on subject words and disciplinary thinking tools might support students reasoning (Waagaard, 2023). 

The interviews were analyzed through thematic content analysis (Braun & Clarke, 2006) where opportunities and challenges were identified. Semi-structured interviews (Kvale & Brinkmann, 2014) with 11 secondary school students with a foreign language background were conducted in connection with civics lessons. 

The civics teaching was based on reading fiction related to the current work area. The results show that a focus on subject words and disciplinary thinking tools (cf. Sandahl, 2015) can support students’ understanding of language and content. Reflection time, teacher support and well-thought-out group division seem to favor students’ comprehension and reasoning. Some of the students with a foreign language background however felt they had to "work much harder" than students with a Swedish language background (cf. Waagaard, 2023).

In today's often time-pressured world, students need access to tools to support language comprehension and reflective reasoning. A focus on disciplinary literacy (subject words, social science thinking tools) can be a way to support multilingual students to gain access to a diverse and unexpected community, in Sweden as well as in a Nordic context.

References

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.

Cummins, J. (2015). Language differences that influence reading development: Instructional implications of alternative interpretations of the research evidence. In: Handbook of Individual Differences in Reading, 241–262. Routledge.

Hajer, M. (2018). Teaching content through Dutch as a second language: How ‘Language Oriented Content Teaching’ unfolded in mainstream secondary education. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 246–263.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet. Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet].

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22.

Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].

I dagens komplexa samhälle är traditionella vägar till undervisning och lärande både utmanande och utmanade. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att fostra eleverna till demokratiska medborgare (Svensson m.fl., 2018), i en utbildning med stora krav på elevers språkliga kompetens, såväl som på ”utvecklade” och ”välutvecklade” resonemang (Skolverket, 2022). Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur ämnesliteracy och fördjupade resonemang kan komma till uttryck i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund, trots att elevtexternas språkliga yta uppvisar avvikelser. Syftet operationaliseras i frågeställningarna:

• Hur kan samhällskunskapens ämnesliteracy komma till uttryck i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund?
• På vilka sätt kan ämnesliteracy, bearbetning av ämnesord med expansioner och uttryck för samhällsvetenskapliga tankeredskap, synliggöra fördjupade resonemang i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund?

Elever, i synnerhet elever med annan språkbakgrund än majoritetsspråket, behöver explicit stöd i undervisningen (Cummins, 2015; Hajer, 2018). Eftersom elevers literacybakgrund är mycket varierande (Cummins, 2015) får skolan en central roll i stöttningen av literacy och ämnesliteracy, även ur ett flerspråkighetsperspektiv.

I studiens analyser undersöks hur samhällskunskapens ämnesord bearbetas med expansioner (af Geijerstam, 2006; Halliday & Matthiessen, 2014), med verktyg från det socialsemiotiska fältet. Även uttryck för samhällsvetenskapliga tankeredskap (Sandahl, 2011, 2015) analyseras, vilket handlar om att möjliggöra för elever att ”tänka samhällskunskap” (Sandahl, 2011, s. 173), samt att utveckla och fördjupa begrepp som eleverna delvis eller redan behärskar (jfr Vygotskij, 2001).

De elever som deltog i studien fick i en enkät svara på frågan om vilket språk de talar hemma och vilket språk de tycker att de behärskar bäst. De kategoriserades med utgångspunkt i svaren som elever med annan språkbakgrund än svensk (EAS) eller elever med svensk språkbakgrund (ESS). I studien kartläggs och undersöks hur expansioner genom utveckling, tillägg eller specificering samt hur samhällsvetenskapliga tankeredskap kan komma till uttryck, i fyra texter skrivna av EAS. Uttrycken för tankeredskap kategoriseras i sex olika grupper: orsaker-konsekvenser, belägg-slutsatser, abstraktioner, jämförande-kontrastering, perspektivtagande och den värderande dimensionen (se Sandahl, 2015, s. 56ff).

I resultaten framträder expansion-tillägg i relativt hög utsträckning i elevtexterna, en expansionstyp som är den vanligaste i texter skrivna av EAS, medan expansion-specificering är något mindre vanligt förekommande. Expansion-utveckling handlar om omformuleringar, exemplifieringar eller klargöranden och är den minst vanligt förekommande expansionstypen i elevtexterna. I analysen av hur samhällsvetenskapliga tankeredskap kommer till uttryck i elevtexterna dominerar tankeredskapet orsaker-konsekvenser. Den värderande dimensionen är näst vanligast, följt av jämförande-kontrastering. Perspektivtagande förekommer vid några tillfällen. Belägg-slutsatser och abstraktioner förekommer inte i de analyserade elevtexterna. Resonemangen i elevtexterna består ofta av breddande uppräkningar, även om några fördjupade resonemang finns, framför allt i anslutning till kausal-konditionala resonemang.

I undervisning saknas ofta tid och tillfällen för att utveckla och fördjupa resonemang, samtidigt som detta efterfrågas i styrdokumenten för högre betyg än godkänt. Bearbetning av ämnesord med expansioner och uttryck för tankeredskap kan i elevtexter leda till fördjupade resonemang. Explicit undervisning om ämnesliteracy, något som alltså kan stötta elevers utvecklade och välutvecklade resonemang, är därför eftersträvansvärt. I dagens komplexa undervisnings- och samhällskontext kan studiens resultat utgöra ett relevant didaktiskt bidrag.

Referenser:

Cummins, J. (2015). Language differences that influence reading development: Instructional implications of alternative interpretations of the research evidence. In: Handbook of Individual Differences in Reading, 241–262. Routledge.

af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. [Doktorsavhandling, Institutionen för lingvistik och filologi, Uppsala universitet]. 

Hajer, M. (2018). Teaching content through Dutch as a second language: How ‘Language Oriented Content Teaching’ unfolded in mainstream secondary education. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 246–263. 

Halliday, M.A.K., & Matthiessen, C. (2014). An Introduction to Functional Grammar. (4:e uppl.). Routledge.

Sandahl, J. (2011). Att ta sig an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet. [Licentiatuppsats, Karlstads Universitet].

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet. Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. [Doktorsavhandling, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap, Stockholms universitet].

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22.

Svensson, G., Rosén, J., Straszer, B., & Wedin, Å. (2018). Greppa flerspråkigheten: En resurs i lärande och undervisning. Skolverket.

Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Daidalos.

Didaktikens grundfrågor vad, hur och varför är tätt knutna till undervisning. Denna artikel bidrar med forskning som kan vidga och fördjupa kunskap om synliggörande av innehåll, struktur och fokus i högstadiets samhällskunskapsundervisning. De socialsemiotiska analysverktygen strukturelement och aktivitetskedjor används i analys av 19 lektionsobservationer, i åk 7, 8 och 9. Fem lektioner är videoinspelade och i sin helhet transkriberade, övriga lektioner har detaljerade fältanteckningar.

I analysen framträder strukturelementen innehållsbyggande, läsning, skrivande, utvärdering, uttalad funktion för eleven och textualisering. De vanligast förekommande strukturelementen är innehållsbyggande med dess sex undergrupper, främst innehållsbyggande genom diskussionsfrågor och bearbetning av ämnesord. Analysresultaten visar att samhällskunskapsundervisningen huvudsakligen är muntlig och lärarledd. Läraren bearbetar ämnesord och innehåll i dialog med eleverna, ofta med utgångspunkt i litteratur. Sex av de 19 lektionerna innehåller uteslutande strukturelementet innehållsbyggande med undergrupper. Läsning och skrivande är mindre vanligt förekommande.

I analysen framträder bearbetning av ämnesord som ett viktigt innehåll i undervisningen. Ämnesvokabulär är centralt för elevers förståelse av ämnet och utgör en del av samhällskunskapsämnets literacy. I analysen framträder även att ämnesord ofta bearbetas med exemplifiering från skönlitteratur som har lästs i anslutning till undervisningen.

Ett kunskapsbidrag är att operationalisering av analysverktygen strukturelement och aktivitetskedjor kan synliggöra innehåll, struktur och fokus i undervisning. Ytterligare ett kunskapsbidrag är att poängtera att bearbetning av ämnesord och textläsning i samhällskunskapsundervisning kan vara väsentligt för elevers literacyutveckling även ur ett demokratiperspektiv. Bearbetning av ämnesord genom skönlitteratur kan stötta elevers förståelse av ämnesvokabulär, vilket kan bidra till ökad språkförståelse och möjliggöra deltagande i samhällets olika gemenskaper.

Abstract ASLA 2024: Under ytan – explicitgörande av ämnesliteracy i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund

I vår digitaliserade värld är utbildningsväsendets traditionella vägar till undervisning och lärande både utmanande och utmanade. Samtidigt är ett av skolans viktigaste uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare (Svensson m.fl., 2018), i en utbildning med stora krav på elevers språkliga och digitala kompetens, såväl som på elevers ”utvecklade” och ”välutvecklade” resonemang (Skolverket, 2022).

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur ämnesliteracy och fördjupade resonemang i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund kan komma till uttryck i samhällskunskapsämnet, trots att elevtexternas språkliga yta uppvisar avvikelser. Frågeställningar:

·       Hur kan samhällskunskapens ämnesliteracy komma till uttryck i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund?

·       På vilka sätt kan bearbetning av ämnesord med expansioner och uttryck för samhällsvetenskapliga tankeredskap synliggöra fördjupade resonemang i texter skrivna av elever med utländsk språkbakgrund?

Elever behöver explicit stöd i undervisningen (Cummins, 2015; Hajer, 2018). Eftersom elevers literacybakgrund är mycket varierande (Cummins, 2015) får skolan en central roll i stöttningen av literacy och ämnesliteracy, även ur ett flerspråkighetsperspektiv. 

I analysen undersöks hur samhällskunskapens ämnesord bearbetas med expansioner (af Geijerstam, 2006; Halliday & Matthiessen, 2014), med verktyg från det socialsemiotiska fältet. Även uttryck för samhällsvetenskapliga tankeredskap (Sandahl, 2011, 2015) analyseras, vilket handlar om att möjliggöra för elever att ”tänka samhällskunskap” (Sandahl, 2011, s. 173), utveckla och fördjupa begrepp som eleverna delvis eller redan behärskar (se Vygotskij, 2001). 

Eleverna fick i en enkät svara på frågan om vilket språk de talar hemma och vilket språk de tycker att de kan bäst. De klassificerades med utgångspunkt i fastställda kriterier som elever med svensk språkbakgrund (ESS) eller elever med utländsk språkbakgrund (EUS).

I studien kartläggs och undersöks expansioner genom utveckling, tillägg eller specificering samt hur samhällsvetenskapliga tankeredskap kommer till uttryck, i åtta texter skrivna av EUS. I undersökningen kategoriseras uttrycken för tankeredskap in i sex olika typer av tankeredskap: orsaker och konsekvenser, belägg och slutsatser, abstraktioner, jämförande och kontrastering, perspektivtagande och den värderande dimensionen (Sandahl, 2015, s. 56ff).

Expansion-tillägg används i relativt hög utsträckning i elevtexterna och är den vanligaste expansionstypen i texter skrivna av EUS, medan expansion-specificering är något mindre vanligt. Expansion-utveckling handlar om omformuleringar, exemplifieringar eller klargöranden och är den minst vanligt förekommande expansionstypen. Resonemangen är i elevtexterna huvudsakligen breddade, men några fördjupade resonemang förekommer. I analysen av hur samhällsvetenskapliga tankeredskap kommer till uttryck i elevtexterna dominerar tankeredskapet orsaker och konsekvenser. Den värderande dimensionen är näst vanligast, följt av jämförande/kontrastering. Perspektivtagande förekommer vid ett fåtal tillfällen. Belägg och slutsatser samt abstraktioner förekommer inte i de analyserade elevtexterna.

Vi lever i en tekniktät och digitaliserad värld, där tid ofta saknas för att reflektera och resonera genom utvecklade och fördjupade resonemang. Bearbetning av ämnesord med expansioner och aktualisering av tankeredskap verkar i elevtexter kunna gynna sådana resonemang. Explicit undervisning om samhällskunskapens ämnesliteracy, dvs. bland annat bearbetning av ämnesord med expansioner och undervisning om samhällsvetenskapliga tankeredskap, kan bidra till att stötta elevers utvecklade och välutvecklade resonemang. I dagens digitaliserade och ofta tidspressade omvärld behöver redskap som stöttar utvecklade och fördjupade resonemang lyftas fram.

Referenser

Cummins, J. (2015). Language differences that influence reading development: Instructional implications of alternative interpretations of the research evidence. In: Handbook of Individual Differences in Reading, 241–262. Routledge.

af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. [Doktorsavhandling, Institutionen för lingvistik och filologi, Uppsala universitet]. 

Hajer, M. (2018). Teaching content through Dutch as a second language: How ‘Language Oriented Content Teaching’ unfolded in mainstream secondary education. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 246–263. 

Halliday, M.A.K., & Matthiessen, C. (2014). An Introduction to Functional Grammar. (4:e uppl.). Routledge.

Sandahl, J. (2011). Att ta sig an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet. [Licentiatuppsats, Karlstads Universitet].

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet. Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. [Doktorsavhandling, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap, Stockholms universitet].

Schleppegrell, M. J. (2004). The language of schooling. A Functional Linguistic Perspective. Routledge.

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22.

Svensson, G., Rosén, J., Straszer, B., & Wedin, Å. (2018). Greppa flerspråkigheten: En resurs i lärande och undervisning. Skolverket.

Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Daidalos.

Symposium Proposal, NOFA9, May 9 - 11, 2023

Title: Didaktik in Practice; Searching for the What in the How

Discussant: Jörgen Mattlar, Senior Lecturer, Uppsala University, Department of Education

Participants: Jonas Johansson, Fil. lic, Fredrika Nyström, PhD Student, Viktoria Waagaard, PhD Student

Uppsala University, Department of Education

Didaktik in practice; Searching for the what in the how Based on studies from three classroom practices, our symposium aims to discuss two central didactical questions in subject education, namely the content and the organization of teaching and learning: the what and the how.

Our starting point is in the subjects Swedish, Spanish and Civics, with students aged 14-18. We discuss and problematize when the how is foregrounded and the what is elusive and undefined in literary history (Swe), spoken production and interaction (Spa) and disciplinary literacy (Civ).

We want to shed light on the what in relation to the concept Bildung. “In the Didaktik tradition Bildung is what comes out of the unique meeting between students and contents” (Hopmann, 2007:118). This relates to Bildung as grasping the world, inside and outside of the classroom context. Is the content distinguishable in the teaching and learning activities? What happens with the what in subject education when the how is in focus?

References  

Hopmann, S. (2007). Restrained teaching: The common core of Didaktik. European educational research journal, 6(2), 109-124.

Individual abstracts:

Scaffolding Language and Content Learning in a Multilingual Civics Classroom 

Viktoria Waagaard

Literacy development is fundamental to democracy. Explicit language learning is crucial, in parallel with subject and personal development (Garcia & Li Wei, 2018). A conscious focus on disciplinary literacy, lesson structure (Christie, 1997, 2002), first- and second-order concepts can make the what in teaching and learning visible and can scaffold students’ understanding of words, concepts, analysis and critical thinking (Sandahl, 2015).

This project’s aim is to contribute with ways to widen and deepen discussions about making visible working with words, concepts and analysis. In order to strengthen multilingual and monolingual students’ literacy in civics, investigating words and concepts in classroom work and student texts could be one way.

Analytic frameworks used are curriculum macro genres (Christie, 1997, 2002), expansions of words (Halliday, 2014), first- and second-order concepts of social science (Sandahl, 2015), analyzed in terms of structure elements and activity chains (Christie, 1997, 2002). First-order concepts are facts and words, often linked to specific working areas/themes. Second-order concepts are disciplinary tools that help to organize, analyze and critically review social science, although not linked to specific working areas/themes (Sandahl, 2015).

In classroom observations and student texts, coherent units were mapped to examine the actual structure elements, activity chains and first- and second-order concepts. One finding is that content building is the most common structure element in the classroom work. Advantages of this method is that the material is authentic and the working methods are current. The criticism expressed concerns the difficulty in mapping observations and that first- and second-order concepts are often used overlapping (Sandahl, 2015).

Focusing on lesson structure, combined with a focus on first- and second-order concepts could improve the work of developing and strengthening students’ disciplinary literacy. Literacy and understanding of the democratic society are closely related to equity as well as to the concept of Bildung.

Keywords: disciplinary literacy, thinking tools, civics

ReferencesChristie, F. (1997). Curriculum macrogenres as forms of initiation into a culture. I: Christie, Frances og Martin J. R. (eds.) (1997).

Christie, F. (2002). Classroom Discourse Analysis. A Functional Perspective. New York: Continuum.

García, O. & Li Wei (2018). Translanguaging. Flerspråkighet som resurs i lärandet. Stockholm: Natur & Kultur.

Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C. (2014). An Introduction to Functional Grammar. Ny upplaga 2014. London/New York: Routledge.

Sandahl, J. (2015c). Medborgarbildning i gymnasiet. Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. Stockholm: Stockholms universitet.

Searching for content in teaching and learning speaking – studying Spanish as a modern language in lower secondary school.  

Fredrika Nyström

In the foreign language classroom, the target language is both the means and the medium of instruction. The syllabus of modern languages stipulates the learning aim, the what, as on the one hand acquisition of linguistic and communicative skills, and on the other the content of communication, e.g. vocabulary around everyday activities. (Skolverket, 2021) 

In the present study, teachers and students were interviewed about their perceptions, beliefs and attitudes towards teaching and learning speaking. The aim is to investigate expectations and experiences about teaching and learning to speak Spanish in lower secondary school. Spoken skills in second and foreign languages are generally considered more difficult to teach, learn and assess than writing, listening and reading. (Goh & Burns, 2012; Thornbury, 2005) 

Through content analysis, the data was classified under the didactic questions who, what  and how (Jank & Meyer, 1997), in order to identify the essence of  each meaning unit. The qualitative analysis of both teacher and student interviews resulted in a wider range of categories under the didactic question how than what. When describing the classroom practices, the learning aim is mainly the linguistic content, typically verbal structures or gender of nouns, and not the spoken skill itself, including its relational, strategic and sociolinguistic competences. Neither is there a focus on the nature of spoken communication, e.g. to understand end express meaning, a result that brings a famous quote to mind: There is all the difference in the world between having something to say and having to say something. (Dewey, 1943/1990, p. 56)

Keywords: modern languages, spoken interaction

References  

Dewey, J. (1943/1990). The school and society : and, The child and the curriculum. Chicago: Univ. of Chicago Press.

Goh, C. C. M., & Burns, A. (2012). Teaching speaking : a holistic approach. New York: Cambridge University Press.

Jank, W., & Meyer, H. (1997). Didaktikens centrala frågor. In M. Uljens (Ed.), Didaktik - teori, reflektion och praktik (pp. 47-71). Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2021). Kursplan i moderna språk för grundskolan 

Thornbury, S. (2005). How to teach speaking. Harlow: Longman.

What happens with the what in teaching and learning literary history when there is a focus on the how? Jonas Johansson

Previous studies in teaching and learning literature show that upper secondary school students have difficulties in understanding why they should learn literary history (Bergman, 2007; Olin-Scheller, 2006). In reply to that, Johansson (2022) explores what it is in the teaching and learning literary history that sparks students' interest, according to themselves. 

As an answer to what it is in the teaching and learning literary history that spark students' interest following content-related themes where found: intertextuality; comparisons between different periods; epochs, authors and works; and aesthetic elements. Johanssons' study also reveals other aspects important for sparking interest in literary history. These aspects emphasise the how rather than being an answer to the question of what. According to the students the teaching should be varied, have a clear structure, be inclusive and the teacher should also be engaged and passionate in teaching. However, these later aspects seem to apply regardless of the content of teaching (Havik & Westergård, 2020; Hirsh & Segolsson, 2020) and not specific to the teaching and learning literary history. 

It is against this background the presentation aims to discuss what happens with the what in teaching and learning literary history when there is a focus on the how. Using examples from classroom practice, the how and the what in teaching and learning literary history will be discussed av problematized in relation to the concept of Bildung. Bildung is after all “what comes out of the unique meeting between students and contents” (Hopmann, 2007:118).

Keywords: literary didactics, literary history, teaching of literature

ReferencesBergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen: En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. [Doktorsavhandling, Lunds universitet]. http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404464/FULLTEXT01.pdf

Havik, T., & Westergård, E. (2020). Do Teachers Matter? Students’ Perceptions of Classroom Interactions and Student Engagement. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(4), 488–507. https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1577754

Hopmann, S. (2007). Restrained teaching: The common core of Didaktik. European educational research journal, 6(2), 109-124.

Johansson, J. E. (2022). Elevperspektiv på vad som väcker intresse för litteraturhistoria. Educare, (3), 98-129. 

Olin-Scheller, C. (2006). Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar. [Doktorsavhandling, Karlstad universitet]. http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:6137/FULLTEXT01.pdf

This dissertation investigates teaching and learning in social studies, grades 7 to 9, in a linguistically heterogenous classroom. 26 % of the students have a foreign background, the same level as the average in Swedish compulsory school. The aim is to contribute with research that broadens and deepens ways to make visible, discuss and understand disciplinary literacy in social studies.

Theoretical perspectives used are critical-constructive Didaktik, a sociocultural view of literacy and disciplinary literacy and social semiotics, perspectives used to examine two disciplinary literacy areas: how subject words are processed with expansions and how second-order concepts in social science education are expressed in teaching and in student texts. The empirical material consists of 19 observations, 16 student texts and 24 interviews.

In the observed class, the social studies teaching is mainly oral and teacher-led: the teacher processes subject words and content in dialogue with the students. The analyses of how subject words are processed show that expansion-elaboration (e.g. exemplification) is the most common kind of processing subject words in oral teaching, whereas students more often use expansion-extension (e.g. addition) and expansion-enhancement (e.g. specification through time, place, circumstance) to process subject words in their texts.

The second-order concept social science causality (cause-effect) is expressed to the highest degree, in teaching as well as in student texts. The second-order concepts in social science education often appear in simple form at an individual level (locally) but could be a starting point for discussions of more subject-specific and global societal issues.

Students encounter disciplinary literacy in the form of processing subject words and expressing second-order concepts in social science education in an oral context. Everyday language is mainly used, both in teaching and in student texts. The results show that many multilingual as well as monolingual students need teacher support in different forms, to deepen reasoning and to express disciplinary literacy in social studies.

Some words emerge that may help to make visible, discuss and understand disciplinary literacy in social studies: content-building structural elements and activity chains, expansions, second-order concepts of social science and a subject-specific contribution to a Language-Oriented Content Teaching (LOCT).