Sedan mer än ett årtionde tillbaka har ett ökat intresse kunnat ses i internationell och svensk forskning för arbetet med disciplinära begrepp. Mindre intresse har riktats mot frågan om progression och arbetet med källkritik. Mot den bakgrunden är syftet i den här artikeln att undersöka relationen mellan progression och urvalet av kunskapsinnehåll i arbetet med källkritik. Resultatet bygger på fokusgruppsintervjuer med historielärare där tre övergripande förståelser av arbetet med källkritik identifierats i lärarnas tal. Först en disciplinär förståelse där vetenskapliga begrepp som närhet och tendens står i fokus. Progressionsperspektiv handlar om att ta utgångspunkt i vardagsnära begrepp. Sedan en laborativ förståelse där proceduriella begrepp som perspektivtagande lyfts fram. Pro-gression börjar med elevernas egna frågor och erfarenheter. Slutligen en kontextuell förståelse där stor vikt läggs vid historiska innehållsbegrepp. Progression handlar om att börja i elevernas erfarenheter och funderingar. På så sätt relaterar de olika förstå-elserna av arbetet med källkritik till historieämnets syfte och kunskapsinnehåll på olika sätt. Det är därför möjligt att argumentera för vikten av att uppmärksamma relationen mellan progression och kunskapsinnehåll i syfte att bättre förstå det urval som väljs för skolans kurser i en kunskapsideologisk mening.
For more than a decade, there has been a growing interest in the particular requirements for disciplinary teaching within international and Swedish research in history didactics. Less interest has been directed at the broader issue of progression and the method-ological skill of source criticism. Against this background, the purpose of this article is to examine the relationship between progression and the selection of content in the context of teaching source criticism. The results are based on focus group interviews with Swedish history teachers where three overall comprehensions of their work with source criticism were identified. First, teachers displayed a disciplinary comprehension of source criticism that stressed academic concepts such as proximity and tendency. From a progression perspective, this comprehension emphasizes a starting point in common and accessible concepts. Second, teachers adopted an experimental comprehension of source criticism that stressed students’ own hypothesizing and perspective-taking. Progression in this comprehension begins with students’ own questions and experiences. Third, teachers expressed a contextual comprehension of source criticism. Here, considerable emphasis was placed on students’ engagement with historical content knowledge. In this comprehension, progression starts from students’ inter-pretations of the historical material presented to them. In this way, the different com-prehensions that teachers display about their work with source criticism reflect the different ways they relate to the subject of history and, thus, their selection of teachable content. It is therefore possible to argue for the importance of paying attention to the relationship between progression and content knowledge in order to better understand the ideological decisions behind the selection of content in school history courses.