Högskolan Dalarnas logga och länk till högskolans webbplats

Forskningsämne: Läs- och skrivdidaktik

Forskare: Tarja Alatalo, Högskolan Dalarna, Annie-Maj Johansson, Högskolan Dalarna, Cecilia Wijnbladh, Högskolan Dalarna, Sari Vuorenpää, Stockholms universitet

I detta forskningsprojekt studeras läs- och skrivutvecklande undervisning i olika ämnesområden i svensk förskoleklass (6-åriga elever). I tidigare genomförda observationsstudier av undervisning i ämnesområdena teknik och naturvetenskap i förskoleklass framkom att där skapades undervisning som stödjer elevers läs- och skrivutveckling genom språkanvändning i sociala och utforskande praktiker (Alatalo & Johansson, 2019, 2022). Eftersom tidig läs- och skrivstimulans i social interaktion i funktionella sammanhang främjar elevers läs- och skrivutveckling (Gillen & Hall 2013), går vi vidare på en bredare front för att undersöka hur undervisningen ser ut inom fler ämnesområden i förskoleklassen. Eleverna behöver ges rika möjligheter att göra språkliga upptäckter, både själva och tillsammans med andra och i såväl det talade som det skrivna språket, för att de ska förstå språkets meningsbärande funktion och syftet med att läsa och skriva (Guo et al., 2012). 

Läs- och skrivutveckling betraktas med utgångspunkt i “The simple view of reading”, där ordavkodning och förståelse är avgörande faktorer för läsutvecklingen (Gough & Tunmer, 1986). Det innebär att kodfokuserade praktiker med fokus på fonologisk medvetenhet och ordavkodning och meningsfokuserade praktiker med fokus på t.ex. ordförrådsutveckling i meningsfulla sammanhang, främjar elevers läs- och skrivutveckling (jfr. Bradley & Bryant, 1983; Pearson et al., 2007; Ruotsalainen et al., 2021). 

Projektet, där lektioner videoobserverats i 42 olika skolor och intervjuer genomförts med 52 lärare i de aktuella klasserna, har som syfte att bidra med kunskap om hur läs- och skrivutvecklande undervisning tar sig uttryck i förskoleklassens didaktiska verksamhet, men också att identifiera potential att utveckla läs- och skrivundervisningen. Utifrån projektets syfte och design är det möjligt att utveckla en bred kunskapsbas om tidig läs- och skrivundervisning, vilket är angeläget eftersom en språkstimulerande skolförberedande didaktisk verksamhet också kan medverka till att minska antalet elever som misslyckas med sin läs- och skrivutveckling i skolans tidiga år (Lundberg et al., 2012).

 I detta symposium presenteras preliminära resultat från fyra delstudier i projektet. 

 Den första presentationen diskuterar hur dialogisk matematikundervisning med utgångspunkt i ämnesbegrepp möjliggör för elever att medverka i meningsfokuserade och kodfokuserade läs- och skrivpraktiker. Studien indikerar att matematiklektionerna stödjer elevernas läs- och skrivutveckling, vilket innebär att matematikundervisningen kan uppfattas som språk-, läs- och skrivundervisning.

 Den andra presentationen synliggör hur elevers medverkan i teknikundervisning skapar förutsättningar för dem att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang. Det indikerar att teknikundervisningen har potential att medverka till rika språkupplevelse för elever i förskoleklass.

Den tredje presentationen behandlar lärares uppfattning av möjligheter att följa och främja elevers språk-, läs- och skrivutveckling i förskoleklass. Studien bidrar också med att utveckla teori om hur språk-, läs- och skrivundervisningen i tidiga skolår kan differentieras för en mer likvärdig utbildning. 

 Den fjärde presentationen synliggör komplexiteten i lärares uppdrag att stötta och leda varje elevs språk-, läs-, och skrivutveckling utifrån elevens förutsättningar, förmågor och behov. Alla elevers behov av rika möjligheter att göra språkliga upptäckter för att stärka språk-, läs- och skrivutvecklingen problematiseras.

 Projektet är finansierat av Vetenskapsrådet, 2020-03954

Referenser

Alatalo, T. & Johansson, A.-M. (2022). ”Nu läser vi grodans dagbok”: Läs- och skrivutvecklande praktiker i naturvetenskapsundervisning i förskoleklass. Pedagogisk Forskning i Sverige, 27(2), 96–118. https://doi.org/10.15626/pfs27.02.05

Alatalo, T. & Johansson, A.-M. (2019). ”Kan man köra en skottkärra med fyrkantigt hjul?” Läs- och skrivutveckling i teknikundervisning i förskoleklass. Nordic Journal of Literacy Research 5(3), 49–62. https://doi.org/10.23865/njlr.v5.2018

Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read – a causal con-nection. Nature, 301, 419-421. 

Gillen, J. & Hall, N. (2003). The emergence of early childhood literacy. I N. Hall, J. Larson & J Marsh. (Eds.). Handbook of Early Childhood Literacy (pp. 1–12). Sage Publications.

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability [Academic Journal Electronic Resource]. Remedial and Special Education (RASE), 7(1), 6–10. 

Guo, Y., Justice, L. M., Kaderavek, J.N. and McGinty, A. (2012). The literacy environment of preschool classrooms: contributions to children’s emergent literacy growth. Journal of Research in Reading 35(3) 308–327. 

Lundberg, I., Larsman, P., & Strid, A. (2012). Development of phonological awareness dur-ing the preschool year: The influence of gender and socio-economic status. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(2), 305–320.

Pearson, P. D., Hiebert, E. H. & Kamil, M. L. (2007). Vocabulary assessment: What we know and what we need to learn. Reading Research Quarterly, 42, (2), 282–296.

Matematikundervisning är även språk-, läs- och skrivundervisning 

Tarja Alatalo

Denna delstudie syftar till att utveckla kunskap om läs- och skrivutvecklande didaktik i matematikundervisningen i förskoleklass. Undervisning med fokus på ämnesspråkliga perspektiv (content area literacy), det vill säga undervisning som främjar elevers förmåga att lyssna, tala, läsa, skriva och se för att få information inom ett specifikt ämnesområde (Vacca & Vacca, 2002), stödjer elevers läs- och skrivutveckling (Moss, 2005). Förmågan att använda och förstå talat språk har visats vara en av de tidigaste prediktorerna för en god läsutveckling (National Early Literacy Panel, 2008). Därför är en undervisning som stimulerar unga elever till språklig interaktion och där läraren engagerar eleverna i en innehållsrik och målinriktad undervisning gynnsam för förmågor och färdigheter som är förknippade med elevernas senare läsframgång (Lonigan, 2015). Sådan undervisning förstås i denna studie som dialogisk (Alexander, 2018; Kim & Wilkinson, 2019). 

Videoobservationer av matematikundervisning genomfördes i 14 olika klassrum i förskoleklass. Materialet transkriberades och analyserades med hjälp av Alexanders (2018) definition av dialogisk undervisning. Begreppen meningsfokuserade och kodfokuserade praktiker (Ruotsalainen et al., 2021) användes till att förstå och synliggöra vilka läs- och skrivutvecklande möjligheter matematikundervisningen erbjuder eleverna. 

Analyserna pekar på att lärarna går igenom de matematiska begreppen i dialogisk undervisning samtidigt som de växlar, till viss del, mellan meningsfokuserade och kodfokuserade praktiker. Eleverna ges rika möjligheter att lära sig matematiska termer och begrepp i social interaktion och i meningsfulla sammanhang genom dialogisk undervisning under matematiklektionerna. Eleverna blir också involverade i att läsa och skriva välbekanta ord och symboler samt möter skrift och ges möjlighet att se och samtala om skriven text, vilket främjar deras avkodningsförmåga och förståelse för skrift. 

Referenser  

Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Paper in Education, 33(5), 561–598.

Alexander, R. J. (2017). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (5th ed.). UK: Dialogos. 

Kim, M-Y., Wilkinson, I., A.G. (2019). What is dialogic teaching? Constructing, deconstructing, and reconstructing a pedagogy of classroom talk. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 70–86. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.02.003. 

Lonigan, C. J. (2015). Literacy development. In R. M. Lerner, L. S. Liben, & U. Mueller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science, cognitive processes, (Vol. 2, pp. 763–805). John Wiley & Sons.  

Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59(1), 46–55.

National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. National Institute for Literacy. https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf

Ruotsalainen, J., Pakarinen, E., Poikkeus, A-M., & Lerkkanen, M-K. (2022). Literacy instruction in first grade: Classroom-level associations between reading skills and literacy instruction activities. Journal of Research in Reading 45(1), 83–99.

Vacca, R. T., & Vacca, J. L. (2002). Content area reading (7th ed.). Allyn & Bacon.

Teknikundervisningen möjliggör för elever att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift för olika syften

Annie-Maj Johansson 

Tidigare studier visar att integrering mellan skolämnen och praktiker som stödjer elevers språk-, läs- och skrivutveckling har positiv betydelse för elevers lärande (Neuman et al., 2019). Den svenska läroplanen (Skolverket, 2019) uttrycker att elever i förskoleklass ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att ”kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för skilda syften”. Det innebär att den pedagogiska verksamheten ska skapa tillfällen och möjligheter för eleverna att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift. 

Syftet med den här delstudien är att få kunskap om hur elevers medverkan i förskoleklassens teknikundervisning skapar förutsättningar för eleverna att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift för olika syften. 

Data har samlats in genom videoinspelade klassrumsobservationer vid åtta olika förskoleklassers teknikundervisning. Totalt videoinspelades tio lektionstillfällen varav två lektioner genomfördes i form av klassamtal, två lektioner bestod av grupparbeten och sex lektionstillfällen handlade om att, i helklass, konstruera ett föremål. Videoinspelningarna har transkriberats och analyserats. För att synliggöra på vilka sätt teknikundervisning ger elever förutsättningar att utveckla kommunikativa förmågor har fem principer i dialogisk undervisning varit centrala i analysarbetet (Alexander, 2018). 

Det framkommer att olika undervisningsformer möjliggör olika typer av kommunikation och vem som har talutrymme. Vid de kollektiva samtalen, i klassamtal och grupparbeten, ges eleverna större talutrymme och har därmed möjlighet att lyssna, dela idéer och funderingar med varandra. Vid dessa tillfällen är eleverna också delaktiga i samtal där de erbjuds att analysera, argumentera och lösa problem. Vid de sex lektionstillfällen där varje elev ska konstruera ett förutbestämt föremål framkommer en spänning mellan undervisningens mål, att konstruera ett tekniskt föremål, och elevernas möjlighet att interagera och komma med egna idéer och förslag till konstruktionens utformning och genomförande. 

Referenser

Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Paper in Education, 33(5), 561–598.

Neuman Susan B., Kaefer, Tanya, & Pinkham, Ashley (2014). Building background knowledge. Reading Teacher, 68(2), 145-148. https://doi.org/10.1002/trtr.1314

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. (Femte upplagan). Stockholm: Skolverket.

Förutsättningar att följa och främja elevers skriftspråksutveckling i svenska (språk och kommunikation) och i lek

Cecilia Wijnbladh 

 Studier och rapporter har visat att lärare vill undervisa så att alla elever får stöd och stimulans att utvecklas mot läroplanens fastställda krav i svenska och svenska som andraspråk, men att de av olika anledningar inte lyckas fullt ut (Aminoff, 2017, 2021; Skolinspektionen, 2015). Den här studien avser att bidra med kunskap om hur lärare följer och främjar skriftspråksutvecklingen i tidiga skolår. Dessutom kan studien bidra till att utveckla teorier om hur skriftspråksundervisningen i tidiga skolår kan differentieras för en mer likvärdig utbildning. 

Inom Vygotskijs (1978) teori, relaterar den proximala utvecklingszonen tillsammans med begreppet stöttning (Wood et al., 1976) till att följa och främja elevens skriftspråksutveckling. Att följa elevens skriftspråksutveckling innebär här att identifiera dess proximala utvecklingszon. Att främja innebär att tillhandahålla lämplig stöttning och utmana eleven på ett sätt som är anpassat till dess nuvarande skriftspråkliga utveckling. I leken ges elever via social interaktion med lärare och andra elever möjlighet att utforska sin skriftspråkliga förmåga inom den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978).

 Resultatet av tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) av tolv lärarintervjuer visar att lärare följer elevers skriftspråksutveckling genom både formell och informell bedömning. I lärarnas utsagor framgår det att de tar ansvar för att ge stöd till elever som inte har kommit så långt i sin skriftspråksutveckling genom nivågruppering, ökad lärarresurs, mer uppföljning och individuell övning. De elever som har kommit längre i sin skriftspråksutveckling förväntas att ofta själva ta initiativ till utmaningar, och ibland villkorar andra syften möjligheten för dessa elever att utmanas på sin nivå. Analyser pekar på att när undervisningen följer och främjar samtliga elevers skriftspråksutveckling kan den sägas vara differentierad. Kännetecknande för sådan undervisning är att stöd ges på olika sätt och att uppgifterna kan genomföras på olika nivåer, att elevinitiativ tillvaratas och att eleverna ges utrymme att välja samt textskapande aktiviteter.

 Referenser 

 Aminoff, C. (2017). Samtals- och skriftspråksorienterade lärarledda aktiviteter i förskoleklass. [Licenciatuppsats, Linköpings universitet]. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-136237 

Aminoff, C. (2021). Skriftspråkliga handlingar i förskoleklass och årskurs 1 (Publication Number 235) [Doktorsavhandling, Linköpings universitet].

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability [Academic Journal Electronic Resource]. Remedial and Special Education (RASE), 7(1), 6–10. 

Skolinspektionen. (2015). Undervisning i förskoleklass   http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/undervisning-i-forskoleklass/ 

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Child Psychol Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Ett myller av språkliga möjligheter och behov – lärares beskrivningar av elever och elevgrupper

Sari Vuorenpää

Delstudiens syfte är att utveckla kunskap om hur den språk-, läs- och skrivutvecklande undervisningen i förskoleklass utmanas av elevernas varierade förutsättningar och behov uttrycka av lärare. Presentationen baseras på 52 lärarintervjuer som utmynnat i följande teman: sociala och relationella aspekter, språk och kunskap samt elevers olikheter.  Studien utgår från didaktisk teori om vem som undervisas (Jank & Meyer, 1997). Centralt är att mötet mellan elev och undervisningsinnehåll blir så fruktsamt som möjligt och vad lärare placerar i förgrund respektive bakgrund i den didaktiska reliefen (Liberg, 2017). Tidigare studier visar hur i förhand bestämda kategoriseringar kan reducera såväl grupper som individer till just den olikhet de representerar (Britse & Bunar, 2022). 

En återkommande beskrivning av elevgrupperna är att de är spretiga, men samtidigt är eleverna glada, kamratliga, lugna och nyfikna. Uttryck som synliggörs i empirin exemplifieras med ett exempel: Jag får med hela mittenklicken men inte dom som behöver extra utmaningen eller som inte hänger med. Flerspråkiga elever beskrivs varierat: från eleven som bara kan tre ord svenska till berättelser om elever som ligger jättelångt fram – hen både läser och skriver. I någon grupp finns det elever som enbart talar engelska där läraren konstaterar att eleven inte har sagt något på svenska under hela förskoleklassåret. I lärarnas beskrivningar återkommer förutom nämnda aspekter även olika uttryck för olikheter såsom:  selektiv mutism, språkstörning, koncentrationssvårigheter, fysisk utåtriktning, behov av särskilt stöd, pågående utredningar, fått diagnoser, utvecklingsstörning, fysiska och kognitiva utmaningar samt förklaringar om barn som endast kan leka bredvid och inte med andra barn. 

Alla elevers möjligheter att göra språkliga upptäckter problematiseras, vilket är särskilt viktigt eftersom elever i förskoleklass är i en ålder då språket har en särskilt stor potential att utvecklas (t.ex. Hofslundsengen et al., 2016). 

 Referenser

Britse, E. & Bunar, N. (2022). Mångfald, olikhet och likvärdighet. Om hur skolpersonal uppfattar och förhåller sig till mångfald bland elever. Utbildning och demokrati 31(3), 57–78.

Hofslundsengen, H., Hagtvet Eriksen, B., & Gustafsson, J. (2016). Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29(7), 1473–1495.

Jank, W. & Meyer, H. (1997). Didaktikens centrala frågor. I M. Uljens (Red.) Didaktik (s. 47–74). Studentlitteratur.

Liberg, C. (2017). Att vara lärare – den didaktiska reliefen. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (s. 351–372). Natur & Kultur.

Denna studie syftar till att utveckla kunskap om läs- och skrivutvecklande didaktik i matematikundervisningen i förskoleklass. Undervisning med fokus på ämnesspråkliga perspektiv (content area literacy), det vill säga undervisning som främjar elevers förmåga att lyssna, tala, läsa, skriva och se för att få information inom ett specifikt ämnesområde (Vacca & Vacca, 2002), stödjer elevers läs- och skrivutveckling (Moss, 2005). Förmågan att använda och förstå talat språk har visats vara en av de tidigaste prediktorerna för en god läsutveckling (National Early Literacy Panel, 2008). Därför är en undervisning som stimulerar unga elever till språklig interaktion och där läraren engagerar eleverna i en innehållsrik och målinriktad undervisning gynnsam för förmågor och färdigheter som är förknippade med elevernas senare läsframgång (Lonigan, 2015). Sådan undervisning förstås i denna studie som dialogisk (Alexander, 2017; Kim & Wilkinson, 2019). Vi ser språket som ett verktyg för att tänka och prata, vilket i denna studie innebär att lärare och elever samtalar om matematiska begrepp och knyter an till exempelvis videofilm, sagor, bilder, tärningar och sedlar. Videoobservationer av matematikundervisning genomfördes i 17 olika klassrum i förskoleklass. Materialet transkriberades och analyserades med hjälp av Freebody och Lukes (1999) resursmodell där dess fyra praktiker som fokuserar på kodning, textskapande, textanvändning och kritiskt utforskande användes till att förstå och synliggöra vilka läs- och skrivutvecklande möjligheter matematikundervisningen erbjöd eleverna. Preliminära resultat tyder på att praktikerna som stödjer meningsskapande utifrån text samt textanvändande var mest framträdande i den dialogiska undervisningen. Elever och lärare meningsskapande om matematiska begrepp som exempelvis mönster, antal, hälften och dubbelt, i funktionella sammanhang och med utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Praktiska metoder och åskådliggörande artefakter för att stötta elevernas förståelse var centrala i undervisningen. Matematikundervisning som en läs- och skrivutvecklande didaktik diskuteras. 

Studien är finansierad av Vetenskapsrådet, 2020-03954

Alexander, R. J. (2017). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (5th ed.). York, UK: Dialogos. 

Freebody, P. & Luke, A. (1990). Literacies programs:  Debates and demands in cultural context.  Prospect 5(3), 85–94.

Kim, M-Y., Wilkinson, I., A.G. (2019). What is dialogic teaching? Constructing, deconstructing, and reconstructing a pedagogy of classroom talk. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 70–86. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.02.003. 

Lonigan, C. J. (2015). Literacy development. In R. M. Lerner, L. S. Liben, & U. Mueller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science, cognitive processes, (Vol. 2, pp. 763–805). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.  

Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59(1), 46–55.

National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National

Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy. https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf

Vacca, R. T., & Vacca, J. L. (2002). Content area reading (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

I lärarutbildningar beskrivs ofta såväl nationellt som internationellt den klyfta som finns mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av utbildningarna. Det görs i flera lärarutbildningar ansträngningar att minska denna klyfta genom en närmare integration av dessa delar och inte minst fokuseras handledningens betydelse. Den arbetsintegrerade lärarutbildning som undersöks i föreliggande studie är ett resultat av ett sådant samarbete mellan en högskola och skolhuvudmän i en region med 15 kommuner. Studien syftar till att belysa arbetsintegrerade utbildningarnas attraktivitet och hur de arbetsintegrerade utbildningarna stödjer lärarstudenters möjlighet att utvecklas i läraryrket under sin utbildning. Ett huvudsakligt avstamp tas i Lave & Wengers teori ”situated learning” som bl.a. berör yrkesutbildningar. Det empiriska dataunderlaget utgörs av enkäter som analyserats utifrån såväl kvantitativa som kvalitativa aspekter. Sammanfattningsvis är slutsatserna att arbetsintegrerad lärarutbildning är attraktiv och ger lärarstudenterna möjlighet att utvecklas i läraryrket, men det finns flera områden som behöver utvecklas. De arbetsintegrerade utbildningarna är kvalificerade utbildningar, som för lärarstudenterna inte bara handlar om vad en lärare bör göra utan i huvudsak handlar om en möjlighet att befinna sig i något. Detta kan ses som ett unikt fokus vad gäller lärarutbildningar vilket kräver ett kontinuerligt utvecklingsarbete av personal i såväl högskola som i skolverksamhet i samverkan med lärarstudenter. Slutsatsen är att den arbetsintegrerade utbildningen utgöra en möjlighet att minska den klyfta som finnas mellan akademi och skolverksamhet.

Bakgrund och syfte

Svensk forskning som studerat förskoleklassens praktik, har funnit att läs- och skrivundervisningen i förskoleklassen huvudsakligen sker i formaliserade sammanhang och utan koppling till elevers erfarenheter. Vi fann däremot i en observationsstudie att det i förskoleklassens teknikundervisning uppstod möjligheter att skapa undervisning som stödjer elevers läs- och skrivutveckling genom språkanvändning i social interaktion och utforskande i en meningsfull kontext (Alatalo & Johansson, 2019). Det föreliggande projektets övergripande syfte är därför att med hjälp av en teoretisk modell för läs- och skrivutveckling (Freebody & Luke, 1999) och med stöd i ytterligare ett analysverktyg (Liberg, 2008), identifiera och analysera läs- och skrivutvecklande undervisning inom följande ämnesområden i förskoleklassens centrala innehåll: språk och kommunikation, matematik, naturvetenskap, teknik och samhälle samt lek. Syftet är tudelat: projektet avser att bidra med kunskap om hur läs- och skrivutvecklande undervisning tar sig uttryck i förskoleklassens didaktiska verksamhet, men också att identifiera potential att utveckla läs- och skrivundervisningen. 

Teoretiska utgångspunkter

Förskola och förskoleklass har möjligheter att hjälpa barn att utveckla fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom parallellt med en undervisning som utvecklar läsförståelse (van den Broek, 2005). Tidig läs- och skrivutveckling behöver stimuleras systematiskt (Partanen & Siegel 2014) och i social interaktion i funktionella sammanhang (Gillen & Hall 2013). För att eleverna ska förstå språkets meningsbärande funktion och syftet med att läsa och skriva är det nödvändigt att de ges rika möjligheter att göra språkliga upptäckter, både enskilt och tillsammans med andra och i såväl det talade som det skrivna språket (Guo et al., 2012). De behöver därför få medverka i en repertoar av sociala praktiker där olika möjligheter för språk-, läs- och skrivaktiviteter ges (Freebody & Luke, 1999). Muntliga texthändelser där språkets form, syfte och innehåll är i samspel med varandra främjar elevers läs- och skrivutveckling.  Lärarens explicita undervisning om språkliga aspekter i funktionella sammanhang är viktig (Liberg, 2008), vilket är en grund för våra analyser.

Studiens design  Fyra forskare videoobserverar undervisning under två dagar var i sex olika förskoleklasser under höstterminen 2021 och i sex under vårterminen 2022 (sammanlagt 96 dagars observation i 48 olika förskoleklasser). Didaktiskt inriktade intervjuer genomförs med de observerade förskoleklassernas lärare. Materialet analyseras stegvis med strukturerade verktyg: 1) analys utifrån didaktisk teori, 2) analys utifrån Freebody och Lukes resursmodell med de fyra sociala praktikerna kodning, textskapande, textanvändning och kritisk utforskning av text och 3) analys utifrån tre olika former av läs- och skrivundervisning: formaliserad, funktionaliserad och balanserad (Liberg, 2008). Även kvantitativt inriktade analyser genomförs.

Preliminära resultat Preliminära resultat indikerar att lärare generellt fokuserar fonologisk medvetenhet, bokstäver och fonem-grafem-kopplingar i ämnesområdet språk och kommunikation, och att det återkommer i en del andra ämnesområden och på raster. I observationerna hittills ser vi att det pågår muntligt utforskande och språklig kommunikation i samtliga observerade  ämnesområden. Vidare analyser pågår och kommer att presenteras.

Relevans för forskningsområdet

Utifrån det planerade projektets syfte och design är det möjligt att utveckla en bred kunskapsbas om tidig läs- och skrivundervisning, vilket är angeläget eftersom den tidiga läs- och skrivutvecklingen korrelerar positivt med senare skolgång (Cunningham & Stanovich, 1997).

Alatalo, T. & Johansson, A.-M. (2019. ”Kan man köra en skottkärra med fyrkantigt hjul?” Läs- och skrivutveckling i teknikundervisning i förskoleklass. Nordic Journal of Literacy Research 5(3), 49–62.

Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. Nature, 301, 419-421. 

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934–945.

Freebody, P., & Luke, A. (1999). Further notes on the Four Resources Model. Reading Online. http:www.readingonline.org/research/lukefreebody.html

Gillen, J. & Hall, N. (2003). The emergence of early childhood literacy. In: Hall N, Larson J and Marsh J. (eds) Handbook of Early Childhood Literacy. London: Sage Publications: pp. 1–12.

Guo, Y., Justice, L. M., Kaderavek, J.N. and McGinty, A. (2012) The literacy environment of preschool classrooms: contributions to children’s emergent literacy growth. Journal of Research in Reading 35(3) 308–327. 

Hofslundsengen, H., Hagtvet Eriksen, B., & Gustafsson, J.(2016). Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29(7), 1473-1495. 

Jönsson, K. (2019). Läsande och skrivande I skolans första år. I C. Liberg & J. Schmidt (Red.), Att bli lärare i svenska. Stockholm: Liber

Liberg, C. (2008). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Hämtad 4 december 2018 från www.ep.liu.se/ecp/032/004/ecp0832004.pdf.

Partanen, M., & Siegel, L.S. (2013). Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 27(4), 665–684. DOI 10.1007/s11145-013-9472-1

Pearson, P. D., Hiebert, E. H., & Kamil, M. L. (2007). Vocabulary assessment: What we know and what we need to learn. Reading Research Quarterly, 42(2), 282–296. 

van den Broek, Paul, Rapp, David N., & Kendeau, Panayota (2005). Integrating memorybased and  constructionist processes in accounts of reading comprehension. Discourse Processes, 39, s. 299–316.

Syftet var att bidra med kunskap om läs- och skrivutvecklande undervisning i sociala praktiker genom textutforskning och meningsskapande i naturvetenskap i en förskoleklass. Studiens utgångspunkt var att undervisning i förskoleklass behöver inriktas mot gemensamt samtalande, lyssnande, skrivande och läsande i meningsfulla och funktionella situationer för att ge eleverna möjlighet att utforska språkets form, innehåll och funktion i social interaktion. Fem lektioner då aktiviteter i naturvetenskap genomfördes i förskoleklass observerades utifrån ett lärar- och undervisningsperspektiv. Analysen utfördes med utgångspunkt i Luke och Freebodys resursmodell, som behandlar fyra sociala praktiker: kodknäckarens, textskaparens, textanvändarens och den kritiska läsarens roll. Resultatet visar att utforskandet i samband med undervisning i naturvetenskap möjliggjorde för elever att röra sig mellan de fyra praktikerna i resursmodellen i social interaktion och i meningsfulla sammanhang. Eleverna gavs förutsättningar att göra språkliga upptäckter och stärka sina ämneskunskaper både enskilt och tillsammans med andra, vilket är gynnsamt för den framväxande läsförståelsen. Läraren fokuserade inte språkutveckling utan naturvetenskapen var i centrum. Artikeln diskuterar potential att stärka den läs- och skrivutvecklande didaktiken i samband med texthändelser i naturvetenskap genom explicit undervisning om språkliga aspekter i funktionella sammanhang samt genom att lyfta fram hur form, innehåll och funktion samspelar i olika texttyper.

This edited book provides an overview of unstructured and structured play scenarios crucial to developing young children's awareness, interest, and ability to learn Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) in informal and formal education environments.

The key elements for developing future STEM capital, enabling children to use their intuitive critical thinking and problem-solving abilities, and promoting active citizenship and a scientifically literate workforce, begins in the early years as children learn through play, employing trial and error, and often investigating on their own. Forty-seven STEM experts come together from 16 countries (Argentina, Australia, Belgium, Canada, England, Finland, Germany, Israel, Jamaica, Japan, Malta, Mauritius, Mexico, Russia, Sweden, and the USA) and describe educational policies and experiences related to young learners 3-4 years of age, as well as students attending formal-nursery school, early primary school, and the early years classes post 5 years of age. The book is intended for parents seeking to provide STEM activities for their children at home and in playgroups, citizen scientists seeking guidance to provide children with quality educational activities, daycare practitioners providing educational structures for young children from birth to formal education, primary school teachers and preservice teachers seeking to teach preschool, kindergarten or children typically aged 5-8 years old in grades 1-3, as well as researchers and policy makers working in science didactics with small children.BIC:

Dalarna University

Susanne Antell - Jörgen Dimenäs - Annie-Maj Johansson - Johanne Maad - Lena Skoglund

Eco-anxiety in the global classroom - educational strategies about biodiversity in a sustainable perspective

From all over the world it has been reported that children are increasingly suffering anxiety and grief about climate change, what has been termed “eco-anxiety”. The anxiety is partly built up by concerns for species survival. One million animal species are threatened by extinction, and fundamental system changes are needed to save the quality of life worldwide, according to the IPBES (2019) report.Swedish preschools and elementary schools have long traditions of education for sustainable development, primarily by visiting nature and recycling materials. However, young people´s concerns about climate change force schools to reorient education towards a more global world where sustainable and ethical values include all forms of life.The aim of this study is to investigate what can affect the way students, teachers and whole schools do or do not engage with the challenging issues in a global learning agenda with a special focus on biodiversity loss.Theoretical frameworkThe study takes its theoretical point of departure regarding learning and teaching from Deweys (1934/1980) aesthetic theory that makes it possible to study pupil´s engagement and their meaning making as a holistic process. Important for the study is also Roberts (2007) argument that studies in science education not purely should be related to pupils’ natural scientific general knowledges and their opportunity to work with inquiry but also to values related to their attitudes and engagement.Action researchThe study will be conducted in three steps related to action research. Firstly, a questionnaire will be sent to preschool teachers and teachers to investigate to what extent and in what areas are they teaching about biodiversity. Secondly, preschool teachers and teachers, will participate in focus groups to discuss how we can reach beyond their present teaching. Thirdly, will we together with preschool teachers and teachers finally develop holistic educational models where discussions about sustainable and ethical values are given a significant role in science education.Expected findingsAn expected result is to achieve models for education, together with teachers, where sustainable and ethical discussions embracing different life forms in both local and global contexts will contribute to meaning making and a holistic approach in the classroom.Relevance to Nordic educational researchThe study is relevant for the Nordic educational research since it will identify how Nordic schools may use eco-anxiety as a catalyst for developing interest, knowledge and engagementabout complex issues related to climate change, such as sustainable and ethical dimensions of anthropogenic biodiversity loss.In this symposium participants are invited to share reflections on how schools may transform eco-anxiety to action competence.

Dewey, J. (1934/1980). Art as experience. New York: Touchstone.IPBES (2019). Summary for policymakers of the global assessment report on biodiversity and ecosystem services of the Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services.

IPBES secretariat, Bonn, Germany.Roberts, D. A. (2007). Scientific Literacy/science literacy. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds)

Handbook of research on science education. 729-780. Mahwah, New Jersy, USA: Lawrence Erlbaum Associates.

I den här studien är syftet att utveckla kunskap om läs- och skrivutvecklande sociala praktiker i teknikundervisning i en förskoleklass. Fyra tekniklektioner observerades med fokus på lärarens läs- och skrivutvecklande undervisning. Det teoretiska ramverket utgörs av Freebody och Lukes resursmodell som beskriver läs- och skrivkunnighet som en uppsättning sociala praktiker. Dessutom analyseras huruvida läs- och skrivundervisningen är formaliserad, funktionaliserad eller om den är balanserad, det vill säga genomförs i sammanhang där formaliserad och funktionaliserad undervisning är i samspel med varandra. Resultatet visar att teknikundervisningen skapar rikliga möjligheter för elever att medverka i de sociala praktikerna i Freebody och Lukes modell. Undervisningen är funktionaliserad och läraren undervisar inte explicit om språkets formaspekter eller om hur texters kommunikativa delar samspelar, utan det är oftast underförstått. Studien öppnar för en diskussion om förskoleklassens möjligheter att skapa läs- och skrivundervisning i balanserade sammanhang, för att stödja elevers läs- och skrivutveckling även när undervisningen har fokus på ämnesområden som teknik.

Purpose: This study examines how different purposes can support teachers in their work with progressions as a part of a teaching sequences in science in primary school.

Design/Method: The study was carried out in two classes working with inquiry and the events that took place in the classroom were filmed. In the study, we have chosen to use the technical term proximate purposes for the student-oriented purposes, and ultimate purposes for the scientific purposes. Together, these two types of purposes form the organisational purposes for the classes. Proximate purposes work in such a way that students can use their language and relate to their experiences as ends-in-view. To examine how organising purposes can be used to analyse progressions, we discuss examples from two different lessons.

Result: The study shows the importance of proximate purposes working as ends-in-view and also demonstrates how the teacher and students may create continuity in teaching to enable progression as a part of a teaching sequence.

Conclusions: To create continuity, it was essential that the teacher scaffolded the students in ways which allowed the students to explicitly differentiate between what was relevant or not, about the proximate purposes in relation to the ultimate purpose.

Projektet är ett samarbete mellan Forskare vid Högskolan Dalarna och en kommunal skola i Dalarna. På aktuell skola fanns nio klasser och ca 20 lärare varav alla mer eller mindre deltog i projektet. Syftet med projektet var att skapa kunskap om, samt utveckla, undervisning och processer som kan synliggöra kunskaper och färdigheter inom naturorienterande ämnen (NO) i grundskolans tidigare årskurser, förskoleklass till årskurs 6 (F-6). Studiens frågeställning var; Hur kan undervisning inom ämnesområdet NO utvecklas och hur kan verktyg som lärare använder för att stödja elever i deras arbete utvecklas och synliggöras?

Som metod valdes aktionsforskning och projektet valde att arbeta med en fokusgrupp bestående av tre lärare från Högskolan Dalarna samt av lärare från aktuell skola. Genom kollektiva diskussioner identifieras områden i lärarnas verksamhet som kunde utvecklas, diskussionerna ledde fram till en aktion (medveten förändring) och lärarna genomförde därefter undervisning som inbegrep de nya, medvetna förändringarna. Utfallet av dessa förändringar analyserades sedan gemensamt inom fokusgruppen. Inom projektets ram videoinspelades de NO-lektioner som var i fokus för utveckling. Vetenskapsrådets (2002; 2010) forskningsetiska riktlinjer har beaktats under forskningsprocessen. Alla medverkande i projektet informerades om projektets syfte och genomförande både muntligt och skriftligt. Totalt genomfördes tre aktionsforskningscykler från hösten 2013 till hösten 2015. Den första aktionsforskningscykeln genomfördes med utgångspunkt i ämnet kemi och med fokus på att inkludera praktiska moment som förtydligade och konkretiserade innehållet i undervisningen. Vid utvärderingen av undervisningen identifierades flera problemområden. Två av dessa områden valdes för aktionscykel två, hur experiment och laborationer kan knytas till teori och betydelsen av att lärare använder både vardagliga och naturvetenskapliga begrepp. Utvärderingen av aktionscykel två resulterade i en tredje aktionsforskningscykel med fokus på systematiska undersökningar. Varje aktionsforskningscykel resulterade i ett antal verktyg som fokusgruppen ansåg som betydelsefullt och som behöver beaktas i undervisningen för elevers lärande i NO. De verktyg som framkom kan beskrivas som att de handlade om att planera och förklara, lyssna in och involvera eleverna samt den skriftliga kommunikationens funktion.

The aim of this study was to elucidate the selective traditions of Swedish primary school teachers in using inquiry-based learning.  Material from thirteen interviews where teachers described their own inquiry practice was used to study the selective traditions along with the qualities these traditions emphasized. Four different selective traditions were identified: the fact oriented, the activity oriented, the collaboration oriented and the community oriented traditions. Different qualities were emphasized in the different traditions, for instance regarding whether teaching and inquiry should be difficult, correct, free or fun.

This thesis deals with the use of inquiry-based approaches in primary school science. The aim is to investigate the goals and purposes that are constituted by the curriculum and by the teachers in interviews and through their teaching in the classroom. The results are used to develop conceptual tools that can be used by teachers’ in their work to support students’ learning of science when using an inquiry-based approach. The thesis is comprised of four papers. In paper one a comparative analysis is made of five Swedish national curricula for compulsory school regarding what students should learn about scientific inquiry. In paper two 20 teachers were interviewed about their own teaching using inquiry. Classroom interactions were filmed and analyzed in papers three and four, which examine how primary teachers use the various activities and purposes of the inquiry classroom to support learning progressions in science. The results of paper one show how the emphasis within and between the two goals of learning to carry out investigations and learning about the nature of science shifted and changed over time in the different curricula. Paper two describes the selective traditions and qualities that were emphasized in the teachers’ accounts of their own teaching. The results of papers three and four show how students need to be involved in the proximate and ultimate purposes of the teaching activities for progression to happen. The ultimate purposes are the scientific purposes for the lesson (as given by the teacher or by the curriculum), whereas the proximate purposes are the more student-centered purposes that through different activities should allow the students to relate their own experiences and language to the ultimate purpose. The results show the importance of proximate purposes working as ends-in-viewin the sense of John Dewey, meaning that the students see the goal of the activity and that they are able to relate to their experiences and familiar language.

The purpose of this study is to contribute to an understanding of which changes related to scientific inquiry have been made historically in curriculum documents. A comparative analysis is made of five Swedish national curricula– Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 and Lgr 11 – during the last 50 years regarding what compulsory school students (school years 1–9) should learn about scientific inquiry. It focuses 1) what students should learn about carrying out scientific inquiries, and 2) what students should learn about the nature of science. All of the curricula examined have aims concerning scientific inquiry. The results show that during the period there have been many shifts in emphasis and changes of aims, for example from learning an inductive method to a more deductive one, and from an emphasis on carrying out investigations to an emphasis on more conceptual understanding of scientific investigations. Because teaching traditions tend to conserve aspects of earlier curricula, it is discussed how the results can help teachers, teacher students and curriculum developers to better see the consequences of the changes for teaching and learning.