Högskolan Dalarnas logga och länk till högskolans webbplats

This study focuses on sharing, both in equal parts (groups) or unequal parts. Children at age five attending preschool, are faced with two different tasks working in pairs. The analysis focus on the mathematical properties in the reasoning, or when mathematical arguments were replaced with an ethical reasoning. When performing division, different strategies were used, and the norm of fair share was often expressed. It was easier for the children to allocate resources when the dividend was larger than the divisor, and when dealing with a fraction, the cardinality of the number of parts appeared to be a prominent property compared to property ‘equal size’ of the parts. There were also indications of ethical reasoning where the child used different claims to convince their peer. There was a tension between the norm of equal sharing and solutions with unequal parts. One implication is that if wanting to challenge children’s mathematical reasoning in a division task, it could be fruitful to look at fractions instead of repeating tasks where the dividend is larger than the divisor.

As part of a longitudinal research project on the transition from physical education teacher education (PETE) to school physical education (PE) in Sweden and exploring whether and how PETE matters, this article uses narrative inquiry to ‘represent’ a PE teacher’s professional journey from PETE to the induction phase of PE teaching. The study focuses on his use of, and reflections on, ‘assessment for learning’ (AfL) at different stages of his teaching experience. The purpose of the study is to contribute knowledge about how positive experiences of AfL during PETE can enable the use of AfL in school PE for a newly qualified teacher. This is done by analysing one male PETE student’s reflections on AfL in the context of a campus-based course on PE assessment, his use of and reflections on AfL during his practicum, and in school PE as a newly qualified teacher. The data generation consisted of recordings of a PETE seminar, a stimulated recall interview with the participant during his final school placement, and two interviews with him in his role as a newly qualified PE teacher at two different schools. Through the PE teacher’s tale, we show how the campus-based course on PE assessment in PETE and the student teacher’s positive experience of using AfL during his practicum seem to have inspired him in his later positions. The results are discussed in relation to the perspective of occupational socialisation theory. This narrative inquiry suggests that PETE can make a difference for student teachers who are prepared to face the challenges of the induction phase of PE teaching and are able to navigate between the barriers that get in their way. We conclude the paper with some considerations regarding the study’s potential strength (trustworthiness), sharing (transferability) and service (usefulness).

Aim. Early intervention and detecting early signs are often cited as a goal by professionals working with children, butdetecting and describing early signs is not well explored. Thus, the study’s aim was to explore professionals’ experiences and challenges in the early identifcation of psychosocial concerns in children aged 0–16. Materials and Methods. Data were collected from semistructured interviews with 26 professionals (e.g., nurses, psychologists, social workers, teachers, principals, and managers) working with children. The participants engaged in a pilot cooperation model between preschools, schools, social services, and healthcare to reach out early to children in need of support. The interviews were analyzed using thematic network analysis. Results. Four organizing themes were created as follows: “The idea of promoting and preventing is the key to success,” “Identifying the children who need support and intervention,” “Identifying observable early signs,” and “Occupied with children needing immediate support.” The organizing themes were interpreted into one global theme as follows: “All want an early intervention but putting it into practice is challenging.” Conclusion. The study shows that it is difcult to identify children in need of psychosocial support at an early stage because the early signs are difficult to detect. Thus, our results suggest that both preventive interventions targeting all children and specifc interventions for those in need of support are needed to promote health and wellbeing.

Although a whole school approach (WSA) to sustainability has been described as one of the most meaningful education approaches, the concept of WSA has not yet been widely explored within the context of preschool education, where the play, learning, and care are preconditions for a wholeness in childhood. The concept of the WSA considers raising quality and standard across entire education institution (Henderson & Tilbury, 2004). This approach also emphasizes the needs for (pre)school to engage children, teachers, parents, and the wider community in sustainability (Mogren, Gericke & Scherp, 2019). The principals have important roles to play in reforming and prioritizing preschools activities towards sustainability (Borg & Vinterek, 2020). This paper explores 50 principals’ views and attitudes towards sustainability from a WSA perspective. Using randomized sampling, the principals were selected from 25 eco-certified and 25 non-eco-certified preschools in 25 municipalities in Sweden, out of 290. A questionnaire was utilized to collect demographic information about the preschools, number of children, number of qualified teachers, principals’ attitudes towards preschool’s activities with sustainability, and also an open-ended question about how the principals themselves integrate sustainability in their planning of preschool activities and what they actually do. The qualitative data was analyzed by using Wals and Mathie’s (2022) six component Whole School Approach Flower Model. The components are: 1. Vision, ethos, leadership and coordination; 2. Institutional practices; 3. Pedagogy and learning; 4. Curriculum; 5. Community connections; and 6. Capacity building. The components were adapted and operationalized within a preschool context. The quantitative data was analyzed by principal component analysis (PCA) in the SIMCA statistical software (Umetrics 2020). This study is a part of a project, “Eco-certified preschools and children’s learning for sustainability: Researching holistic outcomes of preschool education for sustainability (HOPES)” (Swedish Research Council, Dnr. 2018-04445). The analyses will be completed by June, 2023. 

References

Borg, F., & Vinterek, M. (2020). Principals´ Views on and Descriptions of Preschool Education for Sustainable Development. Journal of Applied Technical and Educational Sciences, 10(2), 18-40. doi:10.24368/jates.v10i2.170

Henderson, K., & Tilbury, D. (2004). Whole school approaches to sustainability: An international review of sustainable school programs. Report prepared by Macquarie University for the Australian Government Department of the Environment and Heritage. Sydney.

Mogren, A., Gericke, N., & Scherp, H.-Å. (2019). Whole school approaches to education for sustainable development: a model that links to school improvement. Environmental Education Research, 25(4), 508-531. https://doi:10.1080/13504622.2018.1455074  

Umetrics. (2020). SIMCA-P+. In (Version 16.0) [Computer software]. Sartorius Stedim Inc. https://www.sartorius.com/en/products/process-analytical-technology/data-analytics-software/mvda-software/simca?gclid=Cj0KCQiAvvKBBhCXARIsACTePW-oD9sm_Ng1dgNBivHH9GFSApdp5wo2G0EDOydryNnzZQ-20Xoj_vIaApIwEALw_wcB  

It is well established that students in higher education need to develop evaluative skills in order to become effective learners (Guest & Riegler 2022). Assessment for Learning (AfL) is a model for assessment that strengthens learning in schools as well as in higher education (Black et al 2002). This is also the case in physical education teacher education (PETE) (Eather et al 2017, Macken et al 2020) and in school physical education (Leirhaug 2016). One of the key learning strategies in AfL is to activate peers as resources for learning, often operationalised as peer assessment. In PETE, peer assessment (or peer-assisted learning in a broader meaning) has proven to strengthen learning for both the observer and the observed (Lamb et al 2012). 

One dimension of peer assessment, that has only scarcely been covered in the PETE context (Macken et al 2020) but that is more highlighted in research of peer assessment in general teacher education (see e.g. Kilic 2016, Tait-McCutcheon & Bernadette Knewstubb 2018), is the tensions inherent in giving feedback to peers on their work, peers who might also often be friends. According to Kilic (2016, 137) preservice teachers “do not feel comfortable when critiquing another student” and Tait-McCutcheon and Knewstubb (2018, 773) argues that “peer assessment could reflect friendships more than learning outcomes”. 

Research demonstrates a complexity with regards to the potential for peer assessment in PETE. On the one hand, preservice teachers have expressed that giving feedback to peers creates a positive, safe, equal and relaxed learning environment (Lamb et al., 2012) and peer assessment has been reported to improve competence, confidence and self-efficacy among preservice teachers (Eather et al., 2017). On the other hand, a study by Macken et al. (2020) reported that preservice teachers believe their students would be mean to each other if implementing peer assessment during their school placement practice in PETE.

In this paper, we aim to further explore the complexity involved in peer assessment in PETE to get a deepened and more differentiated picture of this phenomenon. Our overall aim is to contribute to more knowledge about how to involve  preservice teachers in PETE and students in school physical education as resources for learning without risking to cause harm. Drawing on the call from Scanlon et al. (2022) for more studies on how assessment is taught in PETE, our specific aim in this paper is to investigate preservice teachers’ views on what as well as how peer assessment is taught in PETE, to be used in school physical education. We will use Pierre Bourdieu’s (1990) concept of capital, as well as the work of Hay and Penney (2013) on how accountability mechanisms functions in assessment, in order to analyse what is assigned value in peer assessment. The two questions that will guide our analysis in this paper reads: What mechanisms are assigned value in peer assessment according to preservice teachers in PETE? And: How do the mechanisms that are assigned value in peer assessment in PETE function according to preservice teachers? More knowledge about the what and the how in teaching of assessment practices in PETE can improve these practices within school physical education.

Methodology

The study presented in this paper is conducted as part of a greater project with the aim of exploring how PETE matters for school physical education. In the overall project we have recruited preservice teachers, with physical education as one of their subjects, during their last year in teacher education. During this last year, one campus-placed course in assessment and one school placement course, constituted the contexts from which we collected empirical material to this study (Authors 2021).  

The participants in this study were 21 preservice teachers from two different PETE institutions in Sweden (10 from uni A and 11 from uni B). The empirical material analysed in this study compriced of: 

1.      Three audio-recorded seminars (90-120 min each) from the campus-based assessment courses (one seminar from uni A and two from uni B) conducted before the preservice teachers’ school placement studies. 

2.      Seven individual semi-structured interviews (40-70 min each) (Kvale 1996) conducted during visits at the preservice teachers’ school placement studies (all from uni A). 

3.      Five individual Stimulated Recall (SR)-interviews conducted during visits at the preservice teachers’ school placement studies (one from A, four from B). 

4.      Two audio-recorded and semi-structured group interviews (40-60 min each) (Kvale 1996) from the campus-based assessment courses (both from A) conducted after the school placement studies. 

After having had the empirical material transcribed by an external part, a thematic content analysis was initiated by a process of familiarisation in which all four researchers were engaged (Braun et al 2017). Inspired by an abductive approach (Alvesson & Sköldberg 2017), we allowed ourselves to be open to alternative theories that could help explain the empirical material. The choice of research object was initiated by the impression from the interviews that giving feedback to peers is surrounded by a complexity, both in PETE and in school physical education. The identification of social relationships and certain types of bodies and movements as assigned with value when giving feedback to peers guided our attention towards Bourdieu-inspired interpretations of the social capital (Beames & Atencio 2008) and the physical capital (Redelius & Hay 2010).   

Educational challenges following when ‘the what’ is reflected in ‘the how’

The findings indicate that when the what-aspect of ‘social relationships’ is to be implemented into an how-aspect, the preservice teachers calls for continuous interaction ‘over time’ in order to build a safe and an allowing climate for learning. While this interaction can be implemented in PETE and in school physical education, allowing for school children to build social capital (Beames & Atencio 2008), a result from this study that calls for further discussion is how PETE can make continuous interaction between preservice teachers and school students possible during school placement studies. 

When the what-aspect of ‘articulating what to learn’ is mirrored in relation to the how-aspect of giving ‘correct feedback’ in peer assessment, this displays that physical capital in school physical education is strongly connected to standards of excellence and norms of right and wrong movement technique (Redelius & Hay 2010). These golden norms seem to be upheld by the displayed lack a common language for learning (Larsson & Redelius 2008). A question following from this study is what resources preservice teachers are offered within PETE to embody a language for learning in school physical education? 

This study also made visible that ‘the emphasis of certain forms of knowledge ’ is highly valued when preservice teachers are to give feedback to their peers, to their students (during school placement) or when they engage students to give feedback to each other.  The preservice teachers claim to handle this ‘what-aspect’ of peer assessment by focus their attention on ‘managing the sensitivity’ arising when themselves or their students are to comment on each others’ bodies in movements. 

In conclusion, the combination of social and physical capital decides what is possible to say to whom when preservice teachers and students are to give feedback to peers in PETE and in school physical education.

References

Alvesson M and Sköldberg K (2017) Tolkning och Reflektion. Vetenskapsfilosofi och Kvalitativ Metod [Interpretation and Reflection. Philosophy of Science and Qualitative Method]. Lund: Studentlitteratur. [In Swedish.]

Beames, Simon and Atencio, Matthew (2008)'Building social capital through outdoor education', Journal of Adventure Education & Outdoor Learning,8:2,99 — 112

Black, P., C. Harrison, C. Lee, B. Marshall, and D. Wiliam. 2002. Working Inside the Black Box. Assessment for Learning in the Classroom. London: GL Assessment

Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. (Richard Nice, Trans.). Cambridge, MA: Polity Press.

Eather, N., Riley, N., Miller, D., Jones, B. (2017) Evaluating the Effectiveness of Using Peer-Dialogue Assessment for Improving Pre-Service Teachers' Perceived Confidence and Competence to Teach Physical Education. Australian Journal of Teacher Education, 

Guest J & Riegler R (2022) Knowing HE standards: how good are students at evaluating academic work?, Higher Education Research & Development, 41:3, 714-728

Hay, P. J., and D. Penney. 2013. Assessment in Physical Education. A Sociocultural Perspective. London: Routledge.

Kilic, D. (2016) An Examination of Using Self-, Peer-, and Teacher-Assessment in Higher Education: A Case Study in Teacher Education, Higher Education Studies, 6(1), 136-144. 

Kvale, Steinar (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. California: Sage Publications.

Lamb P Lane K & Aldous D (2012) Enhancing the spaces of reflection: A buddy peer-review process within physical education initial teacher education, European Physical Education Review 19(1) 21–38

Larsson H & Redelius K (2008) Swedish physical education research questioned—current situation and future directions, Physical Education and Sport Pedagogy, 13:4, 381-398, DOI: 10.1080/17408980802353354

Leirhaug 2016 Exploring the relationship between student grades and assessment for learning in Norwegian physical education, European Physical Education Review, 22(3) 298–314

Macken S, MacPhail, A & Calderon, A (2020) Exploring primary pre-service teachers’ use of ‘assessment for learning’ while teaching primary physical education during school placement, Physical Education and Sport Pedagogy, 25:5, 539-554

Redelius, K. & Hay, P. (2010) Defining, acquiring and transacting cultural capital through assessment in physical education, European Physical Education Review, 5(3):275–294:

Scanlon D, MacPhail, A Walsh C & Tannehill D (2022): Embedding assessment in learning experiences: enacting the principles of instructional alignment in physical education teacher education, Curriculum Studies in Health and Physical Education, epub ahead of print

Tait-McCutcheon S & Knewstubb, B. (2018) Evaluating the alignment of self, peer and lecture assessment in an Aotearoa New Zealand pre-service teacher education course, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43:5, 772-785

BackgroundPrinciples such as instructional alignment and step-by-step progression are often seen as crucial features of good assessment practices in school physical education (PE). These features are problematic from nonlinear educational perspectives, which are based on the idea that movement learning cannot be expected to take place in the same manner for all students. Without some resolution of the contradiction between nonlinear pedagogies and principles of good assessment, the likelihood of physical educators fully embracing any kind of nonlinear approach to movement education remains doubtful.

Purpose and research questionOur purpose in this paper is to illustrate how assessment for and of learning (AfL and AoL) can look when implemented in nonlinear movement education practices.

MethodsIllustrations of AfL and AoL are drawn from an investigation in which one educator implements a nonlinear movement education module. The module focuses on juggling for students at high school (grade nine students aged approximately 15 years). The module provided students with 10 × 50-minute lessons to explore juggling. Data were generated through observations (film clips and field notes) and ethnographic-type interviews that were conducted with the students during the lessons.

FindingsIn the context of the nonlinear movement education module, AfL became: Interacting with students in joint exploration; Introducing learning strategies; Encouraging students to clarify and verbalise the object of learning; Helping students identify critical aspects of the movement activity, and; Inviting students to consider alternative learning trajectories. The educator then evaluates the students’ learning experiences in the context of a group performance at the end of the module. This performance can be seen as an instance of holistic assessment within a nonlinear movement education practice.

ConclusionsThe suggested holistic perspective on PE assessment could help educators to: circumvent dichotomies such as mind-body and theory-practice; approach students as active meaning-makers; re-frame students’ actions as emergent and context-dependent; and replace direct instruction with explorative teaching and learning methods. The major contribution of this study is that it shows how assessment for and of learning can be implemented in nonlinear movement education practices within a linear, goal-related and criterion-referenced, education system.

"This book brings together established and emerging scholars from around the globe to highlight new directions for research on young children as active, engaged citizens of classrooms. 

Divided into three sections, the volume draws on innovative methods to explore diverse conceptualizations of citizenship, children’s understandings, and effective practice. Rejecting traditional views of children as citizens-in-preparation, the volume explores how young children can and do live as citizens, and how early childhood educational settings serve as civic forums. Chapters discuss the child-as-citizen in relation to issues including gender, class, race, tribal status, and linguistic diversity, and ultimately illustrate how sociocultural processes in early years settings can be harnessed to promote the development of democratic dispositions and skills.

This book establishes citizenship enactment in early childhood education as a robust and growing research area with the potential to shape research, policy, and practice worldwide. As such, it will appeal to researchers and academics with an interest in citizenship education, democracy, and early childhood education, as well as postgraduate students of teacher education and those working across international and comparative education more broadly."

This commentary traces shared themes across the six chapters of Part III of this volume. The examples of classroom practice presented in this part highlight the important role of critical dialogue and inclusive practices as foundations of global citizenship education. When classroom conversations engage students with big ideas and interrogate structural privilege and when they recognize and welcome all perspectives, children experience citizenship that works toward justice, sustainability, and democracy. Examples from the chapters also suggest that prevailing societal attitudes about children’s competence may work against efforts to help children recognize their agency within classrooms. Implications for teacher preparation and future research are discussed.

Although the national curriculum plays a crucial role in strengthening educational activities, research on national policies is scarce (Borg et al, 2021). Our study compares how democracy, play, and sustainability is addressed in preschool curricula in Sweden and Turkey. Studies revealed that sustainability is still not explicitly integrated into preschool curricula in many countries (Ärlemalm-Hagséret al., 2014; Elliott et al., 2015; Ohlsson et al., 2022). The study uses an integrated approach to sustainability where social, economic, and environmental dimensions are interdependent and interconnected (Elliott, 2023). The study is conducted within a qualitative research paradigm using critical content analysis (Cohen et al.,2018) to analyze, interpret and compare the content of text data. Although it is an analysis of curricula, ethical consideration has been given to ensuring fair representation of the literature to avoid the possibility of bias. It is expected that the results will contribute to the improvement of early childhood policy and practices and will benefit early childhood fields within wider society. The preliminary findings indicate that sustainability has explicitly been integrated in the Swedish curriculum, but Turkish curriculum mentioned only environmental sustainability. In Sweden, play is a core value for children’s learning where as in Turkey, play is mostly referred to as a methodology. Democracy is a core value of the Swedish curriculum, but the Turkish curriculum refers to “democracy” once in the whole text.  Our study contributes to create knowledge about policies and practices concerning preschool education in Sweden and Turkey focusing on democracy, play and sustainability.

Syftet med den här artikeln är att rikta ljuset mot diskurser om språkintroduktionselever och deras kunskap, mer specifikt diskurser som framträder hos lärare som undervisar på Språkintroduktion. Programmet är ett av fem introduktionsprogram i svenska gymnasieskolan och tar emot nyanlända elever från 16 till 19 år. Eftersom studier påvisat att lärares uppfattningar, övertygelser och erfarenheter bidrar till att utforma den undervisningspraktik de genomför och är av betydelse för elevers skolgång är de viktiga att undersöka. Foucaults perspektiv på diskursteori- och analys valdes för att synliggöra lärares tal om undervisningen på programmet och den kunskapssyn som framställs i relation till språkintroduktionseleverna. Materialet i studien består av intervjuer med 24 lärare som arbetar på fyra olika gymnasieskolor. I analysen framträder de två diskurserna kunskap och flerspråkighet som innehåller utsagor om kunskap, kunskapsmässig heterogenitet, bakgrunder, skolbakgrunder och språk. I resultaten synliggörs att flerspråkigheten uppfattas som en resurs på det individuella planet men att den i en skolkontext blir ett hinder. Därmed positioneras eleverna som bristfälliga såväl kunskapsmässigt som språkmässigt, i synnerhet elever med kort eller ingen skolbakgrund.

This study investigated teachers’ self-reported read-aloud practices in multilingual early childhood education and care (ECEC) classrooms in Finland, Norway, and Sweden. A total of 170 ECEC teachers participated in a survey about read-aloud practices. Data on literacy practices were analyzed quantitatively, and reasons for read-aloud approaches were qualitatively analyzed. The results showed that the ECEC teachers reported overall similar read-aloud practices regardless of the number of multilingual children in their classrooms; still, some degree of difference in didactic choices was found. Thirty-eight percent of the teachers chose a different book when reading to multilingual rather than monolingual children. Their reasons included a view of multilingual children as having different reading needs than monolingual children, such as simpler books with more illustrations. Choosing simpler books might be beneficial early in second-language development, especially when using a dialogic reading style for making the book accessible to more children. On the other hand, these reasons might indicate an underlying perception of all multilingual children as in more need of a teaching tone with explanations and instructions and less of an exchange tone with an active exchange of knowledge in read-aloud practice. The overall results point to read-alouds as an important early literacy activity in ECEC classrooms.

Education for Sustainability for Preschool Children in Sweden

In Event: Young Children as Democratic Citizens in Early Childhood Education: International Perspectives

Thu, May 4, 8:00 to 9:30am CDT (3:00 to 4:30pm CEST), SIG Virtual Rooms, Early Education and Child Development SIG Virtual Session Room

Abstract

Preschool education in Sweden emphasizes children’s learning, play, care, and fostering of fundamental values (Author D, 2022). Democracy is a central theme in the 2018 Curriculum for Preschool, which points out that children have the right to participation and influence (Skolverket, 2018). Education for sustainability (EfS) is one of the strongest parts in the curriculum, which states that “Education should be undertaken in democratic forms and lay the foundation for a growing interest and responsibility among children for active participation in civic life and for sustainable development…” (p. 5). However, the ability of children to form and express their views has been subject to debates, often leading to young children’s voices being filtered by adults (Komulainen, 2007; Wall 2019). Although Sweden was one of the first countries to ratify the United Nations (UN) Convention on the Rights of the Child (1989), it did not become a national law until 2020.

At present, the author leads a project (Dr. Nr. [removed for blind review]) that explores the self-reported knowledge and views of environmental, social, and economic aspects of sustainability among children (n=402) in their final year of preschool. This randomized study included 50 preschools from 25 municipalities of a total of 290 in Sweden. To ensure children’s participation in research, the children were interviewed, both individually and in pairs, using illustrations. The interviews were recorded if the children and their parents have consented. The transcription work is in progress. Using an integrated approach to sustainability, the study draws from constructive learning theories (Bruner, 1961; Bandura, 1986) and the concept of “empowered inclusion” (Josefsson & Wall, 2020).

The children were asked whether they get to decide anything about their daily preschool activities and whether they would like to decide something, and if so, about what. The children were also asked whether they think that it is important or good to make decisions. If so, why it is good or not good to make decisions. Preliminary results indicate that most of the children felt that they got to make some decisions at preschool, at least to some extent. However, they stated that the decisions were limited to what they liked to do, for example, to paint, draw, read a photo novella with a friend, or play on a tablet computer. Several children, however, did not think that they had any right to decide anything at preschool. Rather, they think it is the preschool teacher or the principal who decides everything. Most of the children expressed a keen interest in participating in decision-making activities. Nevertheless, some children reported that they do not think it is a good idea that they decide all the time, especially when they play with their friends, because everyone should take turns to decide in order to avoid conflict and in this way no one would feel sad.

Samfunnsfagene i de nordiske landene består av flere fag (samfunnskunnskap, historie, geografi og religions- og livssynsfag) som sammen og hver for seg skal hjelpe barn og unge med å delta i samfunnet på ulike arenaer og måter, for eksempel i arbeidslivet, i kulturlivet og i det politiske liv. Men fagene tematiserer også elevenes eget liv og danning. Samlet sett handler dette om samfunnsfagenes potensial når det gjelder å legge til rette for elevenes muligheter til å ‘være’ og ‘handle’ i verden. Det å sette elevenes muligheter til å ‘være’ og ‘handle’ i og utenfor skolen i sentrum når det gjelder skolens samfunnsfagundervisning, er inspirert av filosofen Hannah Arendt (2004, 2013). Arendt var opptatt av betydningen av det situerte og erfaringsnære for en rik og kvalifisert forståelse av verden og samfunnet, noe som peker mot betydningen av eleven som unikt subjekt i utviklingen av egen fag- og virkelighetsforståelse gjennom skolens samfunnsorienterte undervisning (Persson & Olson, n.d.). I samfunnsfagene er disse prosessene tett koblet til det som skjer i samfunnet og verden både nå og i framtiden.

Vårt mål med dette temanummeret er å bidra til å samle og systematisere pågående samfunnsfagdidaktisk forskning i Norden ut fra ulike teoretiske, empiriske og metodologiske innramminger med fokus på eleven som subjekt. Slik ønsker vi å bidra til å bringe det samfunnsfagdidaktiske kunnskapsfeltet videre på en måte som skaper forutsetninger for en fortsatt nordisk kunnskapsutvikling og dialog på feltet.

Aktuell forskning i den nordiske konteksten har pekt på behovet for mer kunnskap om hvordan elevenes medborgerskap og rolle som samfunns- og verdensborgere spiller inn i undervisningen, hvordan læreren kobler fagstoffet til elevenes perspektiver og hvordan ulike aktiviteter og arbeidsformer i fag kan bidra til å støtte opp under elevenes eget engasjement, ansvarstagende, historiske og verdimessige forståelse og de ulike formene dette kan ta i elevens liv i og utenfor skolen (Björklund & Sandahl, 2020; Blanck & Lödén, 2017; Blennow, 2019; Börhaug, 2017; Christensen, 2011; Deldén & Törnegren, 2020; Dessen Jankell & Örbring, 2020; Edling, Sharp, Löfström & Ammert, 2020; Ledman, 2019; Mathé, 2018; Olson, 2020; Persson & Thorp, 2017; Sandahl, 2015; Sandahl & Olson, n.d.; Solhaug, 2021; Tväråna, 2019).

Mulige temaer kan være, men er ikke begrenset til:

Fokus på elevenes livsverden i fagundervisningenLærer- og elevperspektiver på samfunnsfagenes betydning for elevenes rolle som samfunnsborgereKoblinger mellom samfunnsfagene og elevers fritidElevenes muligheter til å utfordre/påvirke undervisning og fagFagdidaktisk teori- og metodeutvikling knyttet til elever som subjekt i samfunnsfageneLærer-, elev- og disiplinære perspektiver på samfunnsfagenes rolle og funksjonDette temanummeret retter fokus mot betydningen av å åpne for og styrke elevers muligheter til å ta plass i verden og samfunnet som selvstendige, unike personer gjennom samfunnsfagene i skolen. Av klar relevans her er også spørsmålet om hvordan elevene tar med seg faglige og verdimessig begrunnede perspektiver, kunnskap og ferdigheter videre i sine liv i og utenfor skolen.

I dette temanummeret inviterer vi bidrag som setter fokus på samspill og potensielle spenninger mellom samfunnsfagundervisning og elevenes livsverden. Ved å rette oppmerksomheten mot dette samspillet og disse spenningene, er vår forhåpning å utvikle kunnskap om samfunnsfagenes potensial i å bidra til elevers utvidede muligheter til å ‘være’ og ‘handle’ i verden.

Vi ønsker bidrag på skandinaviske språk eller på engelsk. Forfatterne må være innstilt på at aksepterte abstract til temanummeret medfører en forpliktelse til å være fagfelle for en av de andre artiklene sammen med eksterne fagfeller.

Om redaktørene

Redaksjonen for temanummeret består av professor Maria Olson (Stockholms universitet og Högskolan Dalarna) og førsteamanuensis Nora E. H. Mathé (Universitetet i Oslo og medlem av redaksjonen i Acta Didactica Norden).

Allt fler studier pekar på ungdomars pessimistiska sätt att se på samhället och framtiden. Denna studie undersöker 55 gymnasieelevers texter om samhällsfrågor de själva ser som viktiga och deras syn på framtiden i förhållande till den valda frågan. I studien undersöks vilka teman som är särskilt framträdande, om eleverna har en optimistiskt eller pessimistisk framtidssyn och vilka typer av disciplinärt färgade ansatser som eleverna använder sig av. Texten skulle enligt instruktion innehålla en nulägesbeskrivning, en förklaring till varför det ser ut som det gör, och en reflektion om framtiden. Texterna har skrivits anonymt och utan koppling till något särskilt skolämne. Fyra innehållsliga teman sticker ut som dominerande: (1) Mänskliga rättigheter (2) Miljöfrågor (3) Sociala relationer (4) Medicinska lösningar och kunskapsutveckling. 21 texter har en optimistisk syn på framtiden, 17 texter har en pessimistisk framtidssyn och resterande 17 uppvisar både ock, alternativt är svårbedömda. Texterna om mänskliga rättigheter skrevs företrädelsevis med samhällsvetenskaplig ansats, medan miljöfrågorna i hög grad hanterades utifrån humanistiska förtecken. Det finns ett visst mönster i analysen som visar att texternas disciplinära ansatser påverkar huruvida eleverna uttrycker sig optimistiskt eller pessimistiskt inför framtiden.  När eleverna får möjligheten att i skolan bearbeta en för dem angelägen fråga utan att uppgiften definieras av en skolämneskontext, tenderar de att använda ett brett urval av disciplinära ansatser. Det föranleder en diskussion om huruvida den angelägna frågan bör lyftas ut ur sitt skolämnessammanhang för att möjliggöra för eleven att bearbeta frågan på nya sätt. 

Min avhandling syftar till att få kunskap om hur kontroversiella frågor erfars och praktiseras av elever och lärare på en högstadieskola i en bruksort i Sverige. Kunskapsmålet orienteras främst mot elevernas syn på sin skolvardag och mer specifikt deras erfarenheter och reflektioner om samtal och händelser kopplade till kontroversiella frågor, de som i avhandlingen betecknas så därför att det råder tydliga spänningar och konflikter i samhället runt dem. 

Mitt kunskapsbidrag är att skänka förklaringsvärde och begripliggöra, elevernas sätt att uppleva, erfara, beskriva och agera olika frågor som kontroversiella. Ytterligare ett bidrag är att ge röst åt elevernas önskemål om vilken plats dessa frågor ska beredas i undervisningen samt hur dessa samtal kan föras och ledas av lärare och övrig personal. 

Avhandlingen baseras på fältarbete under läsåret 2020/21 och höstterminen 2023 och inbegriper deltagande observationer i bruksorten Stenshamra med omnejd och på högstadieskolan Sjögårda. Intervjuer har genomförts med 40 elever och 12 lärare och övrig personal.

Ett centralt begrepp för analysen av det empiriska materialet är det antropologiska kosmologibegreppet. En kosmologi kan liknas vid ett socialt konstruerat övergripande system som ger mening åt den mänskliga existensen och som skiljer sig åt mellan olika samhällen (Douglas, 1996, 2001, 2002, 2011). De kosmologier (världsbilder) som ligger till grund för vår förståelse av världen är sociala konstruktioner och därmed finns en stor variationsrikedom av symboliska universum (Berger, Luckmann, & Olsson, 1998). En ökande polariseringen av det politiska landskapet i Sverige och i vår omvärld och det faktum att 25,5 % av befolkningen har utländsk bakgrund, har bidragit till att allt fler aktuella frågor kring vilka det tidigare rått en relativ samsyn idag uppfattas som kontroversiella (Flensner Kittelman, Larsson, & Säljö, 2021). Detta avspeglar sig i klassrummet som pluralistiska symboliska universum som samexisterar och ibland krockar. Det preliminära resultatet visar att en fråga upplevs som kontroversiell när den strider mot våra egna övertygelser. 

Nuestra propuesta se centra en el tratamiento para personas que se encuentran en proceso de resocialización, experimentando una transformación y buscando un cambio duradero en la forma de manejar sus pensamientos y emociones. El concepto clave es la empatía del origen, desarrollada empíricamente en el trabajo de Ajovec y respaldada teóricamente por los estudios de Deldén y Jansson, entre otros. El concepto tiene su origen en el trabajo de Liam Girmarland, basado en las experiencias durante los años de su trabajo social tanto en Colombia y como en Suecia. 

La resocialización implica encontrar formas de reconstruir la percepción de sí mismo de las personas, donde la percepción anterior se basaba en la comunicación violenta, cargada de vergüenza y orgullo. A través del reconocimiento auténtico de las historias personales y del trabajo con la empatía dirigida tanto hacia las posibles víctimas de las acciones de la persona como hacia la propia persona, se puede lograr la transformación. En este proceso, es fundamental la oportunidad de reintegrarse a la sociedad, como se evidencia en la labor realizada por Ajovec en su finca cafetera. Se trata de adoptar roles constructivos y saludables, rompiendo con los roles destructivos.

En nuestra presentación, describimos el trasfondo práctico y teórico del concepto de empatía del origen. Lo relacionamos con un modelo de tratamiento desarrollado por Jansson y Saxonberg (2013/2023), que aborda el trabajo emocional en la práctica del trabajo social. El enfoque principal de la presentación son los procesos de transformación en el trabajo de resocialización con adultos jóvenes que se encuentran en riesgo de incurrir en la delincuencia o ya están involucrados en ella.

I den här artikeln undersöks hur en epistemisk pendling mellan del och helhet kan bidra till olika didaktiska funktioner i historieundervisning. Syftet i föreliggande artikel riktas mot att i lärares förståelse av historieundervisning undersöka hur olika urval av kunskapsinnehåll kan bidra till olika didaktiska funktioner. Två empiriskt inriktade forskningsfrågor ställs: (1) Vilka olika relationer mellan del och helhet kan identifieras i lärares förståelse av ett undervisningsinnehåll i ämnet historia? (2) Baserat på resultaten, hur kan olika avvägningar mellan del och helhet, som identifierats i lärares förståelse av historieundervisning, observeras med avseende på olika didaktiska funktioner? Metoden som har använts är semistrukturerade intervjuer med historielärare i årskurs 7–9. Resultaten visar på en pendling i lärarnas förståelse mellan del och helhet i kunskapsinnehållet, men också mellan att utgå från ett mer avgränsat kunskapsinnehåll och elevernas egna frågor när de formulerar ett kunskapsinnehåll för historiekurserna i skolan. I dessa epistemiska pendlingar har fyra didaktiska funktioner identifierats: Återskapa, Orientera, Problematisera och Erfara. Resultaten bidrar således till en diskussion om vilka situerade avvägningar som kan göras av historieämnet, dess innehåll och syfte i förhållande till undervisningen.

There is consensus that teachers matter for student achievement. However, still, research has had difficulties to provide reliable evidence for the effects of observable teacher characteristics, like qualification measures. The current study uses panel data based on register information from teachers and students to estimate effects of teacher characteristics on student achievement in mathematics and Swedish in Grade 6. Applying fixed-effects regression to a large sample of schools, we observed significant positive effects of several teacher characteristics. Having a teaching license was found to be one of the most important qualification measures, but also the teachers’ level of experience mattered for student achievement. The effects of teacher qualifications were generally stronger in mathematics than for Swedish.

Skolan har ett viktigt demokratiuppdrag och undervisningens utformning påverkar elevers lärande. Ett öppet klassrumsklimat där elever bjuds in att fråga, diskutera och komma med synpunkter på ämnesinnehållet är det i särklass viktigaste för att skapa förutsättningar för demokratilärande – oavsett skolämne.

In the Swedish educational system, there has been a recent push for digital technology in different school subjects. This paper investigates what regulates Swedish physical education teachers’ perceptions of digital technology in outdoor education. The results is reflected in a number of rules that govern Swedish physical education teachers’ perceptions and use of digital technology in outdoor education. Findings suggest that teachers’ views on the relevance of digital technology in outdoor education depends partly on curriculum formulations, but of significant importance are also other factors such as: the addressed knowledge area, grade level, choice of digital device, needs of students, and teachers’ ideological beliefs. These rules are discussed in relation to the construction of outdoor education as knowledge area within physical education and in relation to the ways in which Swedish physical education teachers relate to curriculum changes. 

Barns lek har stor betydelse i förskolans arbete med hållbarhetsfrågor. Leken stimulerar barns fantasi och inlevelse och är viktig för deras sociala, emotionella, fysiska, psykiska och språkliga utveckling. I den här presentationen redogör vi för preliminära resultat från en studie som undersökt bland annat barns val av leksaker och deras skäl till dessa samt hur de leker på förskolan. Med hjälp av illustrationer intervjuades 403 barn individuellt, parvis eller i grupp. Intervjuerna spelades in om barn och deras föräldrar hade samtyckt. Transkriberingar av intervjuerna pågår och en innehållsanalys kommer att genomföras. Studien ingår i projektet ”Ekocertifierade förskolors betydelse för barns lärande för hållbarhet: En studie av holistiska effekter av förskoleutbildning för hållbarhet”, (Vetenskapsrådet, Dnr 2018–04445). Etikprövningsmyndigheten hade inga etiska invändningar mot forskningsprojektet (Dnr 2020–00005).

This article focuses on the co-operation between the Swedish National Agency for Education and school actors at the municipal level, examined from the latter’s perspective, within the context of a state-initiated school improvement programme, namely Co-operation for the Best School Possible (CBS). Co-operation between different levels of the school system is a neglected but essential aspect to analyse in a decentralised system such as Sweden’s, which is showing signs of re-centralisation. Empirically, the article is based on interviews with local actors in a small municipality participating in CBS. The interviews were part of a case study, and the analysis was guided by the theory of soft governance, Vedung’s concepts of sticks, carrots, and sermons as policy instruments, and Weick’s concept of sensemaking. Sensemaking, evident in the case study as a retrospective communicative notion, was employed to capture the local actors’ stories of how they perceived CBS. The connection with past experiences also played a part in their sensemaking since a clear history exists and was noted between the state and municipal levels. In conclusion, the analysis shows that CBS used sticks, carrots and sermons to steer municipal school actors towards the right path as regards school improvement. © 2023 The Author(s). Published by Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group.

Purpose: To (a) present a theoretical framework that describes how learners’ movement habits become relevant in thedevelopment of movement capability and (b) present data that illustrate how this process occurs in practice. Method: Aninvestigation with preservice physical education teachers was conducted in two phases. The first phase involved examiningparticipants’ movement habits, and the second phase involved examining the participants’ development of novel capabilities inthe context of unicycling. Results: Empirical materials from two participants are presented as case studies. The cases demonstratehow different sets of movement habits interact with novel tasks, making the demand for creative action more or less likely. Thecases also demonstrate how subjective and physical elements are interwoven. Finally, the cases provide insights into potentiallyproductive habits for movement learning. Discussion/Conclusion: The paper is concluded with pedagogical implications,including a consideration of how crises might be managed in educational contexts

Svenska Historikermötet i Umeå 14–16 juni 2023

Titel: Högskolan Dalarna och folkskoleseminariets historia – Perspektiv på lärarutbildningen i Falun, ca 1875–1970

Den som har inflytande över utformandet av en lärarutbildning och blivande lärares kunskapssyn, kan också komma att påverka framtida generationers sätt att se på samhället och världen (Hartman 2012, Bejerot & Hasselbladh 2020). Vid folkskoleseminariet i Falun bedrevs lärarutbildning från etablerandet 1875 fram till det att verksamheten succesivt övergick i lärarhögskolans regi 1968–70.  I en mening sammanfaller dessa nära på hundra år av lärarutbildning därmed också med framväxten av det moderna Sverige.

I antologiprojektet ’Högskolan Dalarna och folkskoleseminariets historia’ riktas fokus mot en rad tidigare outforskade aspekter av hur seminarietraditionen, i ett specifikt lokalsamhälle, etableras och förändras under olika tidsperioder. Enligt tidigare forskning hade den 1842 inrättade folkskolan uppgiften att legitimera ett traditionellt, religiöst och auktoritärt samhällssystem (Petterson 1993, Lundahl 2005). Längre fram i tiden, inte minst från sekelskiftet 1900 och framåt, kom folkskolan dock att alltmer betraktas som ett centralt redskap i det moderna samhällets utvecklande av medborgares agens, kvinnlig frigörelse och samhällsutveckling (Linne 1996). Under femton år med start 1864 etablerades i Sverige fem folkskoleseminarier för kvinnor. Först ut var Stockholm och Skara som 1864 ombildades från att utbilda män till att utbilda kvinnor. Därefter etablerades folkskollärarinneseminarier i både Falun och Kalmar år 1875 och fyra år senare följde ett femte i Umeå (Sörensen 1942). Seminarieetableringarna i Falun och övriga orter innebar en ökning i andelen kvinnliga lärare under slutet av 1800-talet och i förlängningen kom den patriarkala skolordningen att utmanas (Florin 1987).

Beslutet den 30 april 1875 att anlägga ett folkskoleseminarium i Falun, säger något om behovet av lärare på den svenska landsbygden, men också något om Faluns historiska bakgrund som lärdomsstad (Claesson 2015, Liljas 2019:2021, Ödman 1995). Möjligen finns också lokala och aktörsburna förklaringar till den utpräglat progressiva profil som med tiden kom att växa fram vid folkskoleseminariet i Falun (Linné 1996:2006). I projektets delstudier görs exempel på pregnanta avsteg från folkskolans normer av framträdande lärarutbildare som Valborg Olander och Anna Sörensen. Med utgångspunkt i ett mycket rikt arkivmaterial blir det också möjligt att följa hur de och andra lärarutbildare i valet av uppgifter och utformningen av textnära kommentarer söker påverka de blivande lärarinnorna i deras sätt att se på kunskap, undervisning och lärarskap. Utifrån än mer kritiskt orienterade perspektiv på verksamheten granskas också urvalsprinciperna för rekryteringen av nya lärarinnor och interkulturella aspekter av den faktiska verksamheten.

Genom dessa nedslag berörs därmed också hur professionaliseringen av läraryrket tar form i relation till ett bildningsanspråk - vilket ofta tycks gravitera mot medborgerliga och könsutjämnande principer. Under den föreslagna sessionen till historikermötet i Umeå presenteras fem av dessa bidrag:

Juvas Marianne Liljas presentation fokuserar på Valborg Olanders (1861-1943) reformerande insatser vid folkskoleseminariet i Falun och har titeln ’’’Det varma hjärtat”: Valborg Olanders pedagogiska arv i Faluseminariets historia’.

I presentationen ’Folkskolelärarinneseminarier i Sverige: en jämförelse mellan Falun och Umeå, 1875–1915’ intar Emil Marklund en komparativ ansats. Folkskollärarinneseminariet i Umeå grundades 1879, blott fyra år efter seminariet i Falun. 

Utifrån rubriken ’Kunskaps- och undervisningsideal i förändring: Pedagogiska examensuppsatser vid Falu folkskoleseminarium 1915–1937’ analyserar Anders Persson de skriftliga kommentarer som dåtidens lärarutbildare lämnar på de blivande lärarinnornas texter.

I ´En lärare blir till. Om ideal och normer för blivande lärare på folkskollärarseminariet i Falun år 1876–1909´presenterar Ulrika Norburg exempel på hur rekryteringsprocessen av blivande lärarinnor vid seminariet gick till.

Anders Blomqvist presentation ’Perspektiv på seminariet i krigs- och brytningstider 1940–1960:  genus, klass och etnicitet’ fokuserar på erfarenheter från Faluseminariet under tiden för Andra världskriget och efterföljande år.

Ordförande: Simon Lundberg, Umeå universitet.

Discussant: Anna Götlind, Stockholms universitet.

Under en vecka i augusti 2022 reste vi en grupp lärare och lärarstudenter från Högskolan Dalarna till Jerusalem, den stad som är en helig plats för tre av världens stora religioner: kristendom, judendom och islam och utgjort centrum för återkommande politiska konflikter. Det här är en bok om berättelsers kraft att forma och omforma människors liv.

Vi visste från våra tidigare studier att berättelser har en unik potential att skapa identiteter, världsbilder, moraliska övertygelser och människors syn på varandra. När vi nu samlades i Jerusalem bar var och en av oss med sin egen berättelse om och relation till staden. Dessa bilder var något som vi alla var beredda att sätta på spel. Genom att gå på besök i andras berättelser tillät vi oss att erfara hur livet i staden framträder ur skiftande perspektiv. Vi utvecklade en alltmer mångfasetterad, motstridig men också nyanserad bild av platsen och dess människor.

I denna essäsamling framträder tio olika bilder av den resa som vi företog tillsammans. Vi rör oss mellan bilder från gatulivet i Jerusalem, möten med armenisk-kristna palestinier, unga israeler som tagit avstånd från att tjänstgöra i armén och berättelser om de judiska kvarteren. Här finns reflektioner från besök vid stadens heliga platser och om att stå framför den mur som reser sig som en grå betongvägg vid infarten från Jerusalem till Betlehem. Genom dessa berättelser vill vi dela med oss av våra skiftande erfarenheter som vi menar kan bidra till en mångfasetterad undervisning i religion och historia.

Essäsamlingens andra del inleds med Mikael Bergs text ”Jerusalem som kalejdoskop”: Elevers angelägna frågor och de sammanvävda berättelsernas potential i undervisning vid historiska platser leder oss in på frågor om berättelser i undervisningen. Här ställer Mikael Berg frågor om undervisningens möjligheter vid studieresor till historiska platser. Mikael Berg menar att mötet med historiska platser, som han liknar vid ett kalejdoskops mångfald av mönster och färger, kan tillföra ytterligare lager till lärandet som inte hade varit möjligt i klassrumsundervisning. Framförallt att mötet med den historiska platsens sammanvävda berättelser länkar samman affektiva responser, fysiska reaktioner och kognitiv bearbetning i elevens kunskapsprocess. Med det som utgångspunkt argumenterar Mikael Berg för möjligheten att starta undervisningen i elevernas angelägna frågor i relation till den historiska platsens mångfald. Lärarens uppdrag kan då sägas bli att möta elevernas frågor med ett situationsanpassat (historiskt) kunskapsinnehåll i syfte att bidra till nyansering av förståelsen av platsens samanvända berättelser (manifesta historiebruk). På så sätt finns en potential i en sådan undervisningsansats att bidra till elevernas möjligheter att göra informerade ställningstaganden.

This article presents a study with the aim of interpreting and visualizing the pedagogical experiences through the use of meta-phors in a non-formal educational setting. The study employed case study methodology that generated data through observations,interviews, and informal discussions, following the activities of a non-profit Colombian organization that uses metaphors as apedagogical tool. The article examines with support in metaphor theory and narrative theory the use and function of metaphors inthe organization’s activities and the impact they have on peoples’ lives. The findings demonstrate that metaphors fill a strategicalfunction within the various activities of the organization, including educational resocialization processes, the use of stories for re-flection, and in cultivation activities. In conclusion, the article identifies three fundamental pedagogical aspects of the metaphors’function in the non-formal educational environment: consciousness-raising, subjectification, and transformation.

Alltsedan min doktorsavhandling för tolv år sedan har jag burit med mig begreppet skicklig läs- och skrivundervisning. Åren har gått och jag har breddat och fördjupat mina kunskaper genom egen och andras forskning, men begreppet har inte lämnat mig och inte jag begreppet. Nu, när undersökningar visar att läsförmågan hos elever svajar redan i årskurs 4, är jag alltmer övertygad om vikten av att förskollärares och lärares ämnesdidaktiska kompetenser har en stark förankring i den kognitivt inriktade forskningen om läs- och skrivutveckling.

Det är en förutsättning för barns och elevers optimala utveckling av läs- och skrivkompetens att läraren har kunskap om vilka förmågor och färdigheter läs- och skrivutvecklingen innefattar, vad barnet är på gång att utveckla eller behöver utmanas i. Det handlar om att förskolläraren och läraren kan identifiera var barnet befinner sig i den tidiga läs- och skrivutvecklingen och att läraren har verktyg för att undervisa framåtsiktande. Det kan vara så att en kartläggning av elevernas språk- läs- och skrivutveckling i de tidiga skolåren visar att någon elev exempelvis behöver stöttas i den fonologiska medvetenheten eller med att automatisera ordavkodningen. Då behöver läraren kunskap för sina didaktiska avvägningar och om forskningsgrundade metoder, men också beprövad erfarenhet, som kan användas för att hjälpa eleven framåt. Om läraren inte har verktygen, finns det risk att ansvaret läggs på elev och föräldrar och det är inte rättvist. Det räcker inte heller alltid med att eleven gör mer av samma sak, utan lärarkunskapen handlar om att veta vad eleven behöver träna på och hur det kan göras på bästa sätt. Sådan kunskap är grundläggande för att förskollärare och lärare ska kunna bedriva skicklig läs- och skrivundervisning.

Det sker läs- och skrivundervisning i alla sammanhang i förskola och skola och lärarens roll är att stimulera och utmana barn och elever att utveckla sin språkliga förmåga, att känna till vad ord betyder och veta hur de används i olika ämnesområden, och att stimulera läs- och skrivutvecklingen. Här behövs såväl en fysisk som en social miljö för språk-, läs- och skrivutveckling. Den fysiska miljön med exempelvis lokalernas utformning, tillgång till läs- och skrivmaterial och utbud av språk-, läs- och skrivutvecklande resurser i form av bland annat bibliotek, böcker och digitala verktyg är viktigt. Men även skrivplatser och skrivmaterial är betydelsefulla för barns läs- och skrivutveckling. En rik social miljö för språk-, läs- och skrivutveckling skapas genom att läraren är stöttande och skapar dialoger och samtal, modellerar och ger respons som stärker barnens språkutveckling. Här ingår explicita samtal om vad exempelvis ord, mening och frågetecken i skrift innebär och hur de används.

I en skicklig läs- och skrivundervisning är huvudsakligen två områden centrala för att stötta alla barns och elevers lärande: meningsfokus och kodfokus. De två områdena är möjliga att ha med i undervisning redan i förskolans lekbaserade didaktik.

Meningsfokuserade praktiker innebär att läraren i samband med aktiviteter och undervisning inom olika ämnesområden i förskola och skola medvetet skapar en språkligt varierad undervisning, där ord och begrepp ges utrymme i kognitivt utvecklande samtal för att stimulera och utmana barnens tänkande. Språklig förmåga och ordförråd har direkt påverkan på den framtida läsförståelsen. Högläsning av skönlitteratur och faktatext med samtal före, under och efter läsningen ger många möjligheter till meningsfokus i alla barngrupper redan i förskolan. I skolan är alla ämnen läs- och skrivutvecklande eftersom där förekommer ämnesspecifika ord och begrepp som kan undervisas med utgångspunkt i elevernas erfarenheter och utifrån en medveten didaktik. Läsning och skrivande för att lära sig läsa och skriva, och läsning och skrivande för att lära sig ett innehåll är viktiga inslag i ämnesundervisningen.

Kodfokuserade praktiker innebär att läraren skapar möjligheter för barn i förskola och förskoleklass att förstå den alfabetiska principen med bokstäver och bokstavsljud i centrum. Redan i förskolans olika aktiviteter tar den skickliga läraren in bokstäver och bokstavsljud i varierade sammanhang och utifrån barnens erfarenheter och intressen. I en språkligt rik undervisning finns återkommande möjligheter att uppmärksamma barnen på språkets ljudsida. Den fonologiska medvetenheten och förmågan att urskilja ordens enskilda fonem är en väsentlig grund för läs- och skrivutveckling och behöver även undervisas systematiskt och strukturerat för att skapa förutsättningar för alla barns läsinlärning. Forskningen anger även medvetenheten om skrift som en grundläggande utgångspunkt för den formella läs- och skrivundervisningen. Skriftmedvetenhet speglar barns framväxande förmåga att tänka på och interagera med skrivet språk, och visar därmed att barnet börjar förstå skriftens form och funktion. I förskola och förskoleklass finns många möjligheter att förena inslag av meningsfokuserade och kodfokuserade praktiker exempelvis i samband med högläsning.

Läs- och skrivutvecklingen börjar i förskoleåldern och är en mödosam process som barn och elever ska gå igenom under årens lopp. I den processen behöver alla barn och elever förskollärarens och lärarens skickliga läs- och skrivundervisning. Läs- och skrivundervisningen avslutas inte i lågstadiet utan pågår under hela skoltiden

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om läsförståelseundervisning i svenskämnet i mellanstadiet. Material från en observationsstudie i två klasser i årskurs 6 analyseras för att förstå och beskriva hur lärare undervisar i läsförståelse utifrån skönlitterära böcker som eleverna valt själva, så kallade tystläsningsböcker, respektive ett läromedel i svenskämnet. Genom innehållsanalys synliggörs vad som kan vara undervisning för att förstå ett specifikt textinnehåll respektive förståelsestrategier. Trots olika utgångspunkter vad gäller texter och läsaktiviteter ställer båda lärarna frågor och genererar diskussioner på hög nivå. De utmanar även eleverna att tänka om textens innehåll, form och budskap, men undervisar i låg grad om strategier för att förstå och komma ihåg textinnehåll. Ingen av lärarna påpekar explicit för eleverna att det sätt som de tar sig an läsaktiviteterna hjälper dem att förstå textinnehåll och att liknande strategier kan användas vid all läsning. En slutsats är att lärare behöver bli medvetna om att det inte räcker med att låta elever träna på att synliggöra textinnehåll eller att knyta textinnehåll till sig själva, utan det behövs också direkt undervisning om det. Potential att undervisa explicit om när och hur olika strategier kan användas för att stötta elever att bli självständiga läsare diskuteras.

This study aims to examine children’s actions in relation to the preschool teacher’s scaffolding action in a context where an interactive whiteboard (IWB) is used. Over five months, 22 children aged between 4 and 6 years old, along with their five preschool teachers, were video observed. The study of these teaching moments has provided a rich seam of evidence that details the ways children act in relation to their teacher’s scaffolding. The results show that children manifest 12 distinct actions including: Giving short responses, Approaching the IWB to engage in the teaching activities; Explaining, Experimenting; Smiling and laughing; Pointing and showing; Working together; Challenging each other; Solving a problem; Using language in meaningful contexts; Expressing emotions; and Comparing the similarities and differences. By mapping children’s actions in the scaffolding process, which are often undermined or ignored in the existing research, the findings of this study have expanded and deepened our understanding of the scaffolding process and the notion of scaffolding itself. The findings, further, exemplify how just providing support can contribute to early childhood education, since early interventions, such as the ways preschool teachers scaffold children’s actions, are particularly crucial for children’s learning and development. © 2023, The Author(s).

Denna studie syftar till att utveckla kunskap om läs- och skrivutvecklande didaktik i matematikundervisningen i förskoleklass. Undervisning med fokus på ämnesspråkliga perspektiv (content area literacy), det vill säga undervisning som främjar elevers förmåga att lyssna, tala, läsa, skriva och se för att få information inom ett specifikt ämnesområde (Vacca & Vacca, 2002), stödjer elevers läs- och skrivutveckling (Moss, 2005). Förmågan att använda och förstå talat språk har visats vara en av de tidigaste prediktorerna för en god läsutveckling (National Early Literacy Panel, 2008). Därför är en undervisning som stimulerar unga elever till språklig interaktion och där läraren engagerar eleverna i en innehållsrik och målinriktad undervisning gynnsam för förmågor och färdigheter som är förknippade med elevernas senare läsframgång (Lonigan, 2015). Sådan undervisning förstås i denna studie som dialogisk (Alexander, 2017; Kim & Wilkinson, 2019). Vi ser språket som ett verktyg för att tänka och prata, vilket i denna studie innebär att lärare och elever samtalar om matematiska begrepp och knyter an till exempelvis videofilm, sagor, bilder, tärningar och sedlar. Videoobservationer av matematikundervisning genomfördes i 17 olika klassrum i förskoleklass. Materialet transkriberades och analyserades med hjälp av Freebody och Lukes (1999) resursmodell där dess fyra praktiker som fokuserar på kodning, textskapande, textanvändning och kritiskt utforskande användes till att förstå och synliggöra vilka läs- och skrivutvecklande möjligheter matematikundervisningen erbjöd eleverna. Preliminära resultat tyder på att praktikerna som stödjer meningsskapande utifrån text samt textanvändande var mest framträdande i den dialogiska undervisningen. Elever och lärare meningsskapande om matematiska begrepp som exempelvis mönster, antal, hälften och dubbelt, i funktionella sammanhang och med utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Praktiska metoder och åskådliggörande artefakter för att stötta elevernas förståelse var centrala i undervisningen. Matematikundervisning som en läs- och skrivutvecklande didaktik diskuteras. 

Studien är finansierad av Vetenskapsrådet, 2020-03954

Alexander, R. J. (2017). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (5th ed.). York, UK: Dialogos. 

Freebody, P. & Luke, A. (1990). Literacies programs:  Debates and demands in cultural context.  Prospect 5(3), 85–94.

Kim, M-Y., Wilkinson, I., A.G. (2019). What is dialogic teaching? Constructing, deconstructing, and reconstructing a pedagogy of classroom talk. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 70–86. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.02.003. 

Lonigan, C. J. (2015). Literacy development. In R. M. Lerner, L. S. Liben, & U. Mueller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science, cognitive processes, (Vol. 2, pp. 763–805). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.  

Moss, B. (2005). Making a case and a place for effective content area literacy instruction in the elementary grades. Reading Teacher, 59(1), 46–55.

National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National

Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy. https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf

Vacca, R. T., & Vacca, J. L. (2002). Content area reading (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

To contribute to the methodological and ethical discourse on children’sparticipation in research on complex issues, this case-study critically discusses experiences from a large-scale randomized interview study about preschool education for sustainability in Sweden. Young children’s ability to express their views has been subject to debate, resulting in them often being excluded asresearch participants. Hence, age-appropriate methodological approaches are needed to ensure their participation.

This study draws from Josefsson and Wall’s(2020) concept of children’s “empowered inclusion” and Lundy’s (2007) model of voice, space, audience, and influence.

Employing a qualitative case-studyapproach, methodological approaches and ethical considerations and experiences of a randomized study are scrutinized. A total of 403 children from 50 preschools were interviewed about sustainability using illustrations. An interview instrument was developed and pretested in two iterations. Data were analyzed thematically. The Swedish Ethical Review Authority did not raise any objection to the interview study. Consent to participate was collected from parents and children.

They were informed that the children could withdraw at any time if they wanted. The findings demonstrate that research with young children can be undertaken in an ethically acceptable manner. The use of illustrations was helpful in creating a friendly environment and supporting children’s understanding of complex issues. Individual and pair interviews were effective while group interviews were problematic. Children’s attention dropped after 12-15 minutes. These findings suggest that preschool children can express their views on important matters under ethically acceptable and methodologically appropriate conditions.

Enligt Högskolelagen ska all utbildning vid svenska lärosäten vila på vetenskaplig grund. Sedan år 2021 stipulerar samma förordning att alla lärarutbildningar ska förmedla kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Examensmålet ska säkerställa att examinerade lärare har kompetens att bemöta elever med NPF-diagnoser i skolan och anpassa klassrumssituationen efter olika behov.

Denna statliga styrning har därmed ålagt landets lärosäten att utbilda lärare med vissa specifika förmågor att identifiera, och i samverkan med andra, tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter. Undervisningen kring det nya examensmålet skall vila på vetenskaplig grund. En fråga som infinner sig är huruvida det exempelvis handlar om den medicinska vetenskapliga grunden, eller om den pedagogiska.

Syftet med detta konferensbidrag är att bidra till en problematisering av NPF i lärarutbildningssammanhang med fokus på hur några av landets lärarutbildningar forskningsförankrar sin undervisning mot detta examensmål. Aktuella forskningsfrågor är a) hur undervisning om NPF bedrivs vid tio av landets lärarutbildningar, och b) vilken vetenskaplig grund som råder för undervisningen.

Via en jämförande analys av relevant undervisningsmaterial, tillika en kompetensinventering från tio av landets lärosäten, presenteras ett underlag för reflektion kring vad som utgör vetenskaplig grund för utbildning mot detta examensmål. Analysen utgår från professionsteori med fokus på professionell autonomi där begreppet organisatorisk professionalism är centralt för analysen.

Ett resonemang om studiens förväntade resultat kan gå i två riktningar. Den första kan innebära att koherens råder mellan landets lärosäten när det gäller såväl undervisning som vetenskaplig grund. En sådan samstämmighet kan förklaras av gemensamma diskussioner vid exempelvis Lärarutbildningskonventets träffar. Den andra riktningen är att landets lärosäten skiljer sig sinsemellan i denna fråga, vilket skulle kunna förklaras av att lokal spetskompetens har haft inflytande över verksamhetens inriktning.

Referenser

Alvunger, D. & Wahlström, N. (Red.) (2018). Den evidensbaserade skolan: svensk skola i skärningspunkten mellan forskning och praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

Ansari, D., De Smedt, B., & Grabner, R.H. (2012). Neuroeducation - A critical overview of an emerging field” i Neuroethics, 2012, 5.

American Psychiatric Association (2014). MINI-D 5 Diagnostiska kriterier enligt DSM-5. Stockholm: Pilgrim Press AB.

Carlgren, I. (2011). ”Forskning ja, men vilken slags och i vilket syfte? Om avsaknaden och behovet av en “klinisk” mellanrumsforskning” i Pedagogisk forskning, 15(4), 65–79.

Clark, J. (2015). “Philosophy, Neuroscience and Education” i Educational Philosophy and Theory, 47(1), 36-46.

Clement, N. D. & Lovat, T. (2012). ”Neuroscience and Education: Issues and Challenges for Curriculum” i Curriculum Inquiry, 42(4), 534-557.

Evetts, J. (2009) “Sociological Analysis of Professionalism: Past, Present and Future” i Comparative Sociology 10(1).

Gaussel, M. & Reverdy, C. (2013). Neurosciences et éducation: la bataille des cerveaux. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÈ, n° 86, septembre. Lyon: ENS de Lyon.

Grskovic, A. Janice & Zentall, S. Sydney, (2010). “Understanding ADHD in girls: Identification and social characteristics” i International journal of special education, vol. 25, nr 1, ss. 171-184.

Howard-Jones, P. (2014). “Neuroscience and education: myths and messages” i Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

Kitchen, W. H. (2017). Philosophical Reflections on Neuroscience and Education. Bloomsbury Philosophy of Education. London: Bloomsbury.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens: evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter (Doktorsavhandling, Göteborg Studies in Educational Sciences, 339). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Mangels, J. A., Butterfield, B., Lamb, J., Good, C., & Dweck. C. S. (2006). “Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model” i Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1(2), 75- 86.

Michaëlsson, Madeleine, Yuan, Shuai, Melhus, Håkan, Baron, John A, Byberg, Liisa, Larsson, Susanna C. & Michaëlsson, Karl (2022) “The impact and causal directions for the associations between diagnosis of ADHD, socioeconomic status and intelligence by use of a bi-directional two-sample Mendelian randomization design”, BMC Medicine 20:106.

OECD (2002). Understanding the brain: Towards a new learning science. OECD Publishing. OECD. (2007a). Evidence in Education. Linking research and policy. Paris: CERI. OECD (2007b). Understanding the brain: The birth of a learning science. OECD Publishing.

Wollscheid, S. & Opheim, V. (2016). “Knowledge brokering initiatives in education: a systematic map of the Nordic countries” i Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 2(1), 1-18.